Качество образования воспитанников с тяжелыми множественными нарушениями как проблема организации их непрерывного образования

В Кодексе Республики Беларусь об образовании даны следующие определения.

«Тяжелые физические и (или) психические нарушения – физические и (или) психические нарушения, выраженные в такой степени, что получение образования в соответствии с образовательными стандартами специального образования является недоступным и возможности обучения ограничиваются получением основ знаний об окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания, получением элементарных трудовых навыков» [3, ст. 265]. К тяжелым нарушениям относят глубокую, тяжелую, умеренную умственную отсталость. В связи с нарастанием гуманистических тенденций в образовании в нашей стране с конца XX в. вместо термина «умственная отсталость» употребляют синонимичный педагогический термин «интеллектуальная недостаточность».

«Множественные физические и (или) психические нарушения – это два и более физических и (или) психических нарушения» [Там же].

Необходимо понимать, что речь идет о двух и более первичных нарушениях у одного ребенка. Так, неслышащий человек с отсутствием речи не может считаться лицом с множественным нарушением, поскольку отсутствие (недоразвитие) речи в данном случае будет вторичным нарушением, вытекающим из первичного (отсутствие слухового восприятия). Если же страдает одновременно и слуховое восприятие, и зрительное (человек плохо видит и плохо слышит), можно говорить о множественном нарушении.

В настоящее время в системе специального образования возрос интерес к проблеме оказания помощи детям с множественными нарушениями развития. Российский исследователь Л.А. Головчиц указывает, что существует разнообразие терминологии, используемое в разных странах [2]. В Республике Беларусь термины «сложный дефект», «сочетанные нарушения», «комплексный дефект», «осложненный дефект», «комбинированный дефект» не используются. Их все заменяет словосочетание «множественный дефект».

В нашей стране термин «тяжелые множественные физические и (или) психические нарушения» (далее – тяжелые множественные нарушения (ТМН) закреплен законодательно, его можно сконструировать из вышеприведенных. Тяжелые множественные физические и (или) психические нарушения – это два и более первичных физических и (или) психических нарушения, одно из которых выражено в такой степени, что получение образования в соответствии с образовательными стандартами специального образования является недоступным и возможности обучения ограничиваются получением основ знаний об окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания, получением элементарных трудовых навыков. Примером тяжелого множественного нарушения является умеренная интеллектуальная недостаточность и детский церебральный паралич у одного человека.

Группа детей с ТМН чрезвычайно неоднородна по своему составу. В нее включены лица с умеренной, тяжелой или глубокой интеллектуальной недостаточностью, имеющие нарушения развития сенсорных (зрения, слуха), двигательных функций и т. д. Однако их объединяет общая характеристика – многофункциональный характер нарушения развития. Это определяет невозможность освоения знаний даже на уровне начального образования. «Развитие ребенка с тяжелыми множественными нарушениями подчинено общим закономерностям онтогенетического развития детей, однако имеет специфические особенности, обусловленные структурой нарушений познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы. Усложнение структуры дефекта, проявляющееся в комбинировании сочетания разных нарушений, создают качественно иные варианты дизонтогенеза, не сводящиеся к простой сумме патологических элементов» [4, с. 23].

Таким образом, данная категория детей характеризуется сложной структурой дизонтогенеза, в составе которой не менее двух первичных нарушений, каждое из которых приводит к взаимному негативному усилению общего воздействия на развитие ребенка и не позволяет усваивать программы специального образования.

Изучением детей с тяжелыми множественными нарушениями занимался ряд российских авторов – Н.А. Александрова, Л.Б. Баряева, Т.А. Басилова И.М. Бгажнокова, Д.И. Бойков, Л.А. Головчиц, М.В. Жигорева, А.Р. Маллер, Н.Н. Малофеев, Ю.В. Мозжалова, Л.Н. Ростомашвили, Е.А. Стребелева, А.М. Царев, Г.В. Цикото, В.Н. Чулков, Л.М. Шипицына и др. [5].

Среди белорусских ученых можно назвать С.Е. Гайдукевич, В.П. Гриханова, Д.Н. Забелич, Ю.В. Захарову, И.В. Зыгманову, Е.М. Калинину, Ю.Н. Кислякову, Е.А. Лемех, Т.Л. Лещинскую, Т.В. Лисовскую, И.Н. Миненкову, В.А. Шинкаренко, Е.А. Якубовскую и др. [Там же].

За рубежом также проявлен интерес к данной категории детей (Э. Дж. Айрес, М. М. Айшервуд, М. Вентланд, В. Гайслер, П. Глас, Ф. Готан, К. Грюневальд, Т. Клаусс, У. Кристин, Д. Лейн, Б. Нирье, М. Пишчек, Б. Стрэтфорд, О. Шпек и др.) [Там же].

В нашей стране с 1995 г. существует Республиканский банк данных о детях с особенностями психофизического развития (ОПФР). По состоянию на 15.09.2017 г. из общего числа детей с особенностями психофизического развития, состоящих на учете в Республиканском банке данных, они составляют 1,3% – 1985 детей (1212 мальчиков и 773 девочки) [10]. В дошкольных группах обучается 826 детей с ТМН.

Проблема обучения и воспитания детей с тяжёлыми множественными нарушениями является малоизученной. Не так давно такие дети считались необучаемыми, однако за последнее время ситуация изменилась. Сейчас они получают образование в центрах коррекционно-развивающего обучения и реа- билитации (ЦКРОиР), которые широко распространены на территории Республики Беларусь – в каждом административном районе существует такой центр, всего их более 140.

В настоящее время создан учебный план для воспитанников центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации [8], определены предметные области обучения, разработано программное обеспечение по всем образовательным областям, описаны подходы к их обучению [4, 5, 9, 11]. Однако невозможно оценить уровень качества образования воспитанников ЦКРОиР.

Любая система оценки качества образования требует обоснованной понятийной и инструментальной базы. Мы предлагаем следующие определения, отражающие, на наш взгляд, специфику, как типа учреждения образования, так и его контингент.

Качество образования воспитанников с тяжелыми множественными нарушениями – это совокупная характеристика коррекционно-образовательного процесса и образовательных условий, приводящих к образовательному результату, отражающему сформированность жизненных компетенций, позволяющих улучшить качество жизни в возможных для воспитанников с тяжелыми множественными нарушениями пределах.

Вслед за Т.В. Лисовской жизненные компетенции лиц с ТМН мы будем рассматривать «…как овладение знаниями, умениями и навыками, уже необходимыми ребенку в обыденной жизни за счет формирования доступных ребенку базовых навыков коммуникации, социально-бытовой адаптации, готовя, насколько это возможно, к активной жизни в семье и социуме» [6].

Оценка качества дошкольного образования воспитанников с тяжелыми множественными нарушениями – определение с помощью диагностических и оценочных процедур степени соответствия коррекционно-образовательного процесса и образовательных условий образовательному результату, позволяющему сформировать возможный для дошкольников с ТМН уровень жизненных компетенций.

В дошкольном возрасте у детей с ТМН наблюдается крайне низкая двигательная и познавательная активность, им сложно овладеть хватанием и удерживанием предметов, которые обусловлены не только своеобразием развития движений, но и отсутствием длительное время ориентировочной реакции «Что такое?». Эта реакция очень поздно появляется не только на предметы, но и на окружающих ребенка людей.

Предметно-манипулятивная деятельность формируется с опозданием и отклонениями, вместе с тем, именно она является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте у детей с тяжелыми множественными нарушениями. В связи с этим, начинать формировать жизненные компетенции необходимо в предметно-манипулятивной деятельности, связанной с витальными органическими потребностями (например, у ребенка существует потребность в еде, значит, он должен овладеть орудийным действием – научиться есть ложкой). Занятия по развитию предметной деятельности являются самым первым шагом по овладению предметно-бытовыми действиями, которые являются основой формирования игровых действий. Далее жизненные компетенции на протяжении всего дошкольного возраста продолжают формироваться в процессе игровой деятельности, и, наконец, в младшем школьном возрасте на таких учебных предметах как основы жизнедеятельности, коммуникация, предметнопрактическая деятельность [7, 8].

Таким образом, идея непрерывности образования воспитанников с тяжелыми множественными нарушениями заключается в осуществлении как в вертикальной плоскости – сквозное обучение жизненным компетенциям в течение всей их жизни, поскольку сформированные компетенции быстро распадаются, если не подкрепляются. Так и в горизонтальной плоскости – реализуются, опираясь на витальные органические потребности ребенка по всем образовательным областям одновременно (обучение жизненной компетенции, т. е. формирование необходимых умений и навыков, через содержание единой темы, сюжетные линии которой должны давать возможность для совместной работы всех специалистов Центра (см. табл. на с. 46). Пример, приведенный в таблице, является частью методического сопровождения, созданного в результате деятельности Республиканского эксперимен- тального проекта «Апробация программно-методического обеспечения процесса обучения в группах и классах центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации», выполненного под нашим руководством, на базе государственного учреждения образования «Жодинский Центр коррекционноразвивающего обучения и реабилитации», приказ МО РБ № 453 от 01.07.2011 г.)). Только в этом случае можно говорить о качестве образования дошкольников с тяжелыми множественными нарушениями.

Таблица

Пример сквозного планирования по всем образовательным областям во второй младшей группе (дети от 3 до 4 лет с ТМН) в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации [1]