Качество подготовки кадров в контексте смены парадигмы высшего образования

генерировать идеи, проекты в социальном контексте. Содержание образования выступает как проект, инициированный и определенный самими учащимися, их потребностями и целями, способностями и возможностями.

Итак, доминирующая парадигма высшего образования на рубеже XX–XXI веков претерпела существенные изменения. Они коснулись прежде всего роли и функций преподавателя и студента в учебно-познавательном процессе. Функции преподавателя сместились с передачи информации на руководство профессиональным становлением обучающихся, а студент в наши дни призван не просто усваивать знания, умения и навыки, но и добывать их, осваивать профессиональные компетенции.

Но в какой мере новая парадигма высшего образования реализована на практике?

Однозначный ответ на этот вопрос дать, к сожалению, нельзя. Ситуация остается противоречивой. Новые подходы признаны и закреплены в руководящих документах. Но в высших учебных заведениях они проводятся в жизнь нередко лишь по форме, а не по существу.

Аналитическое исследование и его результаты

Новые федеральные государственные образовательные стан- дарты высшего профессионального образования версии 3++ основаны на принципе метапредметности, предполагающем акцентирование внимания обучающихся на способах обработки и представления данных при изучении большого объема разнородного материала. В качестве ключевого звена выступает способность самостоятельно усваивать знания. Министерство науки и высшего образования Российской Федерации, формулируя новые требования к подготовке кадров в вузах, ориентируется на необходимость активного приобретения обучающимися социального опыта, способности к самосовершенствованию и саморазвитию.

Однако на деле получается, что когда часы аудиторной работы сокращаются, то высвобождаемое время отводится на самообучение вне и помимо эффективного содержательного и методического обеспечения внеаудиторных занятий студентов. Создалась ситуация, когда около 50% лекционного материала преподносится в виде тезисов, и отнюдь не в силу ограниченности преподавателя, а в качестве вынужденной меры, продиктованной образовательными стандартами. Более подробно и глубоко учебный материал студентами не прорабатывается, в результате весомая доля учебной тематики, которая рассматривалась ранее в ходе лекций, практических и лабораторных занятий, сейчас не изучается.

Нередко попытки реализации новых подходов к процессу обучения приводят к сокращению учебно-программного материала в приоритетных областях знания. Поясним это на примерах экологии и безопасности жизнедеятельности.

Уместно вспомнить, что экологические проблемы ставят перед высшей школой, особенно перед техническими направлениями подготовки кадров, задачу изменения экологического сознания обучаю-

На учебном занятии по безопасности жизнедеятельности

щихся, воспитания у них экологического мировоззрения и нравственности, ориентации будущих специалистов на разработку и применение экологически чистых технологий и производств.

Экологическая доктрина Российской Федерации определяет задачу экологического просвещения как «повышение экологической культуры населения, образовательного уровня и профессиональных навыков и знаний в области экологии» [1, 2]. Экологическое воспитание и просвещение подразумевают формирование у человека сознательного восприятия окружающей среды, убежденности в необходимости бережного отношения к природе и разумного использования ее богатств, понимания важности приумножения естественных ресурсов. В современных условиях экологическое просвещение и воспитание – важнейшая из основ процесса гармонизации взаимодействия общества и природы [3, с. 151].

Однако в вузах, и в Тихоокеанском государственном университете в частности, с 2019/2020 учебного года из учебных планов, убрали дисциплину «Экология». С одной стороны, нам везде говорят об ухудшении экологической ситуации, о необходимости экологическо- го просвещения и образования, а с другой – федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования позволяют некоторые дисциплины убирать из учебных планов.

Разумеется, экологической информацией можно в известной степени насытить и другие учебные дисциплины. Но мировоззренческое и концептуальное содержание экологии возместить оказалось нечем.

Другой пример – дисциплина «Безопасность жизнедеятельности», затрагивающая нормы, требования, правила, которые выпускникам вузов необходимо знать и уметь применять в ходе всей своей профессиональной деятельности. В условиях научно-технологической революции современности, объективно повышающей антропогенные риски, представляется целесообразным увеличить объем аудиторной работы по дисциплине «Безопасность жизнедеятельности», сосредоточив занятия на формировании у студентов не только понимания соответствующего круга проблем, но и прикладных компетенций.

На деле складывается противоположная картина, наблюдается сокращение часов и упрощение самой дисциплины. Это показывает ана- лиз рабочих программ по направлениям подготовки «Автомобильные дороги и аэродромы», «Мосты и тоннели», «Теплогазоснабжение и вентиляция», «Водоснабжение и водоотведение», «Землеустройство», «Земельный кадастр», «Производство строительных материалов, изделий и конструкций», «Промышленное и гражданское строительство», «Городское строительство и хозяйство», «Нефтегазовое дело», «Строительство автомобильных дорог».

С 2019/2020 учебного года дисциплина «Безопасность жизнедеятельности» стала читаться на первом курсе в первом семестре в объеме двух зачетных единиц. Аудиторные занятия сокращены со 108 часов до 72 часов, перестали проводиться лабораторные работы. А многие виды расчетов теперь невозможно давать по той простой причине, что обучающиеся еще не изучали такие дисциплины, как «Электротехника», «Термодинамика», «Химия», еще до конца не успели понять и прочувствовать, с чем будет связана их будущая профессия. Более того, образовательные программы, разработанные согласно действующим образовательным стандартам, не предполагают профилирование учебного материала по дисциплине «Безопасность жизнедеятельности» по направлениям подготовки кадров, то есть они лишились своего профессионального лица. Получается, что высшие учебные заведения через четыре года будут выпускать специалистов, которых и близко нельзя подпускать к производству, поскольку они будут носителями настоящего букета техногенных, антропогенных и экологических рисков.

В действующих образовательных стандартах требования к выпускникам вузов по каждому направлению подготовки сформулированы в виде компетенций. Считается, что компетентност-ный подход приблизит высшую школу к практике, к потребностям

Наш прекрасный город Хабаровск

экономики и социально-культурной сферы.

Однако курс на формирование компетенций весьма противоречиво сочетается с быстрым расширением онлайн-обучения, предполагающего подготовку студентов наедине с монитором компьютера. Онлайн-обучение, несомненно, расширяет доступность учебной информации как таковой. Но оно изолирует обучающихся от социального и профессионального опыта или предлагает такую его имитацию, которая, мягко говоря, далека от реальности. Страшно подумать о том, что однажды, попав к хирургу, вы узнаете, что он получил образование дистанционно… А чем же лучше дистанционное образование, например, по направлению «Теплогазоснабжение и вентиляция»?

В.С. Третьяков и В.А. Ларионова в статье «Открытое образование как стратегическое направление» [5, с. 55] поднимают актуальные вопросы, связанные с практикой интеграции онлайн-курсов в программы обучения в высшей школе. В ходе этой работы вузы сталкиваются с рядом специфичных трудностей, таких как:

– несовершенство и недостаточная гибкость нормативной базы на государственном уровне и отсутствие локальных нормативных актов в образовательных учреждениях в отношении использования массовых открытых онлайн-курсов;

– отсутствие источников финансирования и системы независимого контроля знаний обучающихся в режиме онлайн-курсов, низкое качество оценочных средств;

– отсутствие надежных онлайн-технологий для проведения оценочных процедур в режиме он-лайн-обучения с идентификацией личности обучающихся и контролем обеспечения достоверности оценок;

– отсутствие опыта управления интеллектуальной собственностью в вузах при использовании электронного образовательного контента в массовом обучении, а также механизмов мотивации авторов на создание и дальнейшее обновление электронных курсов [6, с. 46].

Пока эти трудности не преодолены, расширение масштабов он-

Экологическому образованию сегодня отводится первостепенное место

лайн-образования в ущерб очным аудиторным занятиям представляется преждевременным. Его надо рассматривать как дополнительный формат обучения, вспомогательный информационный ресурс, средство организации самостоятельных учебных занятий.

К сожалению, до настоящего времени в сфере учебной деятельности центральная фигура – студент-троечник или даже двоечник, особенно если он учится на коммерческой основе. Решение хозяйственных задач, а именно поддержание финансового благополучия вуза за счет сохранения контингента любой ценой, является очень ненадежной политикой, следование которой разворачивает нашу высшую школу в сторону далеких от российских традиций целей и цен- ностей [1, с. 73]. В конечном счете превалирование финансово-хозяйственных императивов деятельности вузов над учебно-воспитательными ведет к превращению обучения в высших учебных заведениях в имитацию, точнее даже в пародию на образование.

Известно, что это не только российская, но и мировая проблема, от которой страдают прежде всего развивающиеся страны, где действует множество «фабрик дипломов». Сползание на свойственный третьему миру путь «догоняющего развития» высшего образования сулит для России отставание в сфере качества подготовки кадров навсегда.

Выводы и рекомендации

Мы видим, что принципиальные установки, которые нашли отражение в федеральных государственных стандартах, в основном соответствуют новой парадигме высшего образования. Но практика их реализации ведет не к повышению, а к снижению качества подготовки кадров в силу двух причин.

Первая причина обусловлена смещением фокуса организационно-экономического механизма деятельности вузов с цели на средства, когда вместо улучшения учебно-воспитательного процесса на центральное место выдвигаются финансово-хозяйственные вопросы. Ввиду того что учебные заведения, действующие на местах, в большой степени, чем столичные центры высшей школы, находятся на самоокупаемости, учебный процесс в них идет как бы по касательной, а руководителей вузов, стремящихся удержаться на плаву, больше волнуют не качество образования и объем получаемых студентами знаний, а виртуальные рейтинги, индексы, флешмобы, «точки кипения» и проч. В этом заключается парадокс и тяжелейшая проблема нынешнего высшего образования. Понятно, что для решения этой проблемы надо пересмотреть принципы выделения бюджетных средств и формирования целевых показателей приема в государственные высшие учебные заведения.

Вторая причина связана с тем, что в непростую практическую работу, определяющую переход к новой парадигме высшего образования, не вовлечены преподаватели. Напротив, творческая по природе деятельность преподавателя фактически превратилась в бюрократическую рутину, требующую знаний основ кадровой политики, делопроизводства, четкого соблюдения формальных условий и предписаний и ничего общего не имеющую с содержанием и качеством образования. Создается впечатление, что органы государственного управления высшей школы живут в иллюзорном мире, где для трансформации образовательной парадигмы надо всего лишь утвердить новый образовательный стандарт, изменить требования к аттестации научнопедагогических кадров и перевести преподавателей на эффективные контракты.

К привычным регуляторам деятельности преподавателей сравнительно недавно добавились требования публикационной активности. Например, согласно эффективному контракту сотрудник Тихоокеанского государственного университета, имеющий звание доцента, обязан как минимум каждый год публиковать статью в рецензируемом издании ВАК. В противном случае через три года, то есть на следующий срок переизбрания в должности, преподавателя, который не смог выполнить требуемый объема работ, не допустят к конкурсу. Только вот качество этих публикаций часто оставляет желать лучшего, зато в рейтинге вуза стоит галочка о выполнении наукометрического показателя.

Не вдаваясь более в детали, кратко назовем основные задачи, ре- шение которых позволит поднять качество высшего образования.

• 1.    Трансформировать организационно-экономический механизм деятельности вузов, обеспечив приоритет качества подготовки кадров, а значит, и приоритет качества учебного процесса.

• 2.    Пересмотреть сложившуюся практику администрирования развития высшего образования. Освободить ее от бюрократизма и формализма, расширить самостоятельность вузов.

• 3.    Вовлечь профессорско-преподавательский состав в практическую работу по переходу вузов на новую парадигму высшего образования. Вернуть преподавателю его основополагающие функции – обучать, воспитывать, развивать согласно действующему профессиональному стандарту. Устранить избыточные требования к подбору, расстановке и аттестации научно-педагогических кадров. Стимулировать работу преподавателей по повышению качества учебного процесса.

• 4.    Обеспечить более полное использование для повышения качества подготовки кадров в вузах потенциала психолого-педагогической мысли. Высшая школа сегодня нуждается в педагогике развития личности, проектной педагогике, педагогике виртуального обучения. Можно и нужно восполнить эту потребность.

Настоящая статья, как очевидно, отнюдь не ориентирована на то, чтобы исчерпать тему повышения качества высшего образования. Мы представили точку зрения на эту проблему, которая складывается в преподавательской среде вузов. Разумеется, изложенная точка зрения основана на личном опыте автора, но автор стремился аргументировать ее аналитическими данными, а также учесть широкую гамму мнений, высказываемых в академическом сообществе Тихоокеанского государственного университета.