Кейс-метод как средство оценивания и развития терминологической компетентности будущего педагога

Профессиональная деятельность современного педагога осуществляется в информационном пространстве, которое не только расширяет коммуникации в профессиональном сообществе, но и актуализирует значимость терминологической культуры специалиста. Терминологический барьер, вызванный активным развитием науки и техники и проявляющийся в разных подходах к трактовке терминов, провоцирует сложности в решении многих проблем, возникающих как в отечественном, так и в мировом образовательном пространстве [1, с. 224]. Ликвидация данного барьера является одной из задач повышения готовности педагога к выполнению профессиональных функций в мобильной информационной среде.

Понятийно-терминологический аппарат социально-гуманитарных отраслей научного знания обладает специфическими характеристиками. Сложность и многомерность фиксируемого объекта, тесная связь языка социально-гуманитарных наук с литературным языком повышают зависимость специальной лексики и контекста, в котором она используется, омонимию и синонимию терминов, активизирует терминотворче-ство ученых1. Для социального и гуманитарного знания характерно отсутствие границ дефиниций нового термина, они могут устанавливаться постепенно, в процессе формирования теории или концепции2. Перечисленные особенности актуализируют необходимость развития терминологической компетентности будущих специалистов социально-гуманитарной сферы, которая способствует ориентации субъекта в границах профессиональной деятельности.

Сравнение моделей компетенций, формируемых в процессе профессионального обучения, позволило сделать вывод о том, что знание терминологии является основой развития профессионально значимых характеристик, которые в совокупности влияют на специфику профессиональной компетентности того или иного специалиста. Так, например, терминологическая грамотность может обеспечить формирование коммуникативных навыков, критического мышления, метакогнитивных способностей, информационной грамотности, готовности к непрерывному образованию, умения самостоятельно решать проблемы, навыков и опыта реализации профессиональной компетентности3 [2]. Она же при углубленном профессиональном обучении обеспечивает переход учебных компетенций на мультиструктурный, относительный и расширенный уровни развития4. Таким образом, переход от элементарного дословного воспроизведения определения термина и точного его использования в учебной ситуации к пониманию и принятию терминологического разнообразия современного социально-гуманитарного знания определяет значимость терминологической компетентности в профессиональной подготовке современного специалиста.

Цель данной статьи – раскрыть научные основы отбора (проектирования) кейсов при изучении особенностей формирования терминологической компетентности в области дидактики и описать результаты их применения на разных уровнях профессионального образования педагога.

Выбор в качестве предметной области дидактики объясняется тем, что основная трудовая функция педагога связана с проектированием, осуществлением и оценкой результатов процесса обучения. Данный процесс максимально унифицирован российскими федеральными образовательными стандартами в сфере общего и профессионального образования, профессиональным стандартом «Педагог», а также нормативно-правовыми актами федерального, регионального и локального уровней, определяющими условия и порядок реализации образовательного процесса на всех уровнях российского образования. Следовательно, владение терминологией в области «Дидактика» обеспечивает педагогу точное понимание регламентированных документами целей, задач и содержания собственной профессиональной деятельности, а также расширение сферы профессиональной коммуникации по проблемам проектирования и организации процесса обучения на всех уровнях непрерывного образования.

Обзор литературы

Парадигма современного высшего образования ориентирует на реализацию компетентностного подхода и образовательный результат, который в вузе оценивается в терминах «компетенция» и «компетентность». Н. В. Бордовская, И. А. Зимняя, A. Г. Каспржак, С. П. Калашников отмечают, что компетенции и компетентности свойственна типологическая и структурная вариативность, обусловленная в первую очередь разнообразием видов профессиональной деятельности [3–5]. В зависимости от целей в вузах формируют различные компетенции – академические, профессиональные, информационные, коммуникативные, исследовательские и др. Среди педагогических методов особую роль в образовательном процессе играет оценка, выступающая главной составляющей педагогического контроля, ориентиром в качестве выполнения требований государственного образовательного стандарта в целом и педагога на уровне учебной дисциплины в частности. Важность измерения результатов обучения в высшей школе показана многочисленными исследованиями как в России, так и за рубежом. Так, П. Б. Волков, Р. С. Наговицын, Е. В. Сабельникова, Н. Л. Хмелева в своих работах подчеркивают, что в настоящее время наблюдается разнообразие подходов к предмету и технологиям оценки результативности формирования компетенций в профессиональном образовании [6; 7]. В свою очередь, Дж. Дьюи, В. Монтроссе, Д. Шрёт-тер, К. Саллинс, Дж. Мэттокс отмечают необходимость решения проблемы соотнесения результатов обучения и самооценки уровня сформированности компетенций выпускниками с требованиями работодателей [8].

В отечественной психолого-педагогической литературе терминологическая компетентность рассматривается с разных позиций. Функциональное назначение в формировании и реализации терминологического потенциала личности дает возможность выделить терминологическую компетентность в качестве самостоятельного вида. По мнению О. В. Артюшкина, Э. Г. Ски-бицкого, Ж. М. Барахоевой, Ж. Е. Ермолаевой, терминологическая компетентность отражает уровень знаний, умений и навыков, необходимый для достижения профессиональных целей [9–11]. Владение терминологией определяет эффективность обмена информацией в процессе профессиональной коммуникации, в связи с этим И. Н. Чурилова считает терминологическую компетентность структурным компонентом информационной компетентности [1]. Освоение профессиональной терминологии выступает важнейшим условием освоения знаний, умений и навыков, необходимых для деятельности в соответствующей профессиональной области. С этих позиций С. Х. Вышегуров, Э. Я. Соколова рассматривают терминологическую компетентность как структурный компонент профессиональной компетентности [12; 13].

Терминологичность как информативное ядро языка науки и как специ- фическая особенность научного стиля5 является необходимым компонентом профессионального образования, профессиональной деятельности и профессиональной коммуникации. Научным и профессиональным сообществом признается, что овладение терминологией является основой формирования языковой и профессиональной компетентности современного специалиста [14–16]. При этом отмечается, что успешность развития профессиональной (предметной) компетенции напрямую зависит от изучения терминологии, поскольку именно в ней отражается суть и специфика любой специальности.

Профессиональная коммуникация, построенная на знании и корректном применении специальных терминов, позволяет повысить качество восприятия и осмысления информации, способствует поддержанию единства внутри профессионального сообщества6, расширяет масштаб обмена профессиональным опытом, повышает уровень общественно-профессиональной экспертизы качества профессионального образования. Перечисленные причины позволяют сделать вывод о том, что формирование терминологической культуры специалиста через овладение и развитие терминологической компетентности следует рассматривать как новое направление в развитии теории и практики профессионального образования.

Терминологическая компетентность (ТК) есть «способность и готовность специалиста грамотно применять терминологию при решении профессиональных задач и в профессиональной коммуникации» [17, с. 101]. Структурно-функциональная модель терминологической компетентности предполагает единство и взаимообусловленность трех компонентов: предметно-познавательного (ПП), интеллектуально-рефлексивного (ИР)

и коммуникативно-речевого (КР). Предметно-познавательный компонент обеспечивает построение индивидуальных понятийных структур, которые формируются в процессе освоения образовательных программ профессиональной подготовки. Интеллектуально-рефлексивный компонент отражает практический опыт реализации терминологической компетентности в ситуациях, возникающих в учебной и профессиональной деятельности. Коммуникативно-речевой компонент проявляется в процессе профессиональной коммуникации в виде свободного оперирования терминами в устной или письменной речи.

В последние десятилетия в практику педагогического образования активно внедряется метод кейсов, отлично зарекомендовавший себя в подготовке менеджеров и экономистов. Технологии его применения разработаны в области подготовки медицинских работников, инженеров, переводчиков, педагогов и др. Объектом внимания при этом становится в первую очередь дидактический потенциал данного метода при формировании умений и навыков, используемый как в рамках отдельных учебных дисциплин, так и в подготовке специалистов к решению интегральных, по сути профессиональных, задач (в рамках заданных ситуаций) в разных видах и формах профессионального образования [18–20]. В последние годы усилился интерес и к определению возможностей метода кейсов в оценке результативности учебной деятельности обучающихся [21–23].

Наше внимание к данному методу обусловлено рядом причин. Во-первых, он выводит обучающегося за рамки учебного предмета и дает возможность применить не только знания, умения и навыки, полученные при усвоении соответствующего учебного материала, но и активно использовать собственный опыт оперирования специальной лексикой вне учебной деятельности. Во-вторых, метод кейсов позволяет моделировать ситуации научного поиска: от определения понятийного поля области изучения к анализу теоретических и прикладных аспектов проблемы, а затем к презентации результатов исследования в виде научного текста или устного сообщения. В-третьих, данный метод обладает диагностическим потенциалом, поскольку с помощью него можно определить степень сформированности терминологической компетентности на стадии профессиональной подготовки будущего педагога.

Анализ подходов к определению степени развития профессиональной и коммуникативной компетентностей, а также уровня сформированности терминологической грамотности специалистов разных сфер профессиональной деятельности, представленных в российской и зарубежной литературе, позволил выделить ряд методик, объективно оценивающих степень владения специальной лексикой: анкетирования для выявления факторов, определяющих уровень развития профессиональной компетентности7 [24]; терминологических задач [25–28]; оценки осмысления понятийно-терминологического аппарата текста [29]; диагностики сформирован-ности коммуникативной компетенции будущих специалистов [30]; психолингвистические методики выявления трудности восприятия текста при чтении и понимании его содержания (клоуз-тест, метод упорядочения текста)8 [31]; тестовые методики изучения уровня сфор-мированности компетентности9, терминологической грамотности [32; 33], специфики индивидуальных понятийный структур10; методику применения мето- дов понятийных карт для оценки уровня сформированности знаний [34; 35].

Материалы и методы

Реализация поставленных задач осуществлялась в рамках комплексного исследования, направленного на изучение и развитие терминологической компетентности в области дидактики на разных уровнях профессионального образования педагога в условиях применения кейс-метода. В исследовании приняли участие 434 бакалавра, изучавших дисциплину «Педагогика и психология» в рамках образовательных программ, не входящих в направление «Педагогическое образование», 35 студентов, получающих среднее профессиональное педагогическое образование, 134 бакалавров и 33 магистранта, осваивающих образовательные программы направления «Педагогическое образование», 224 педагога. Базой исследования выступили Санкт-Петербургский государственный университет, Северный (Арктический) федеральный университет имени М. В. Ломоносова (г. Архангельск), Международный инновационный университет (г. Сочи), Архангельский педагогический колледж, общеобразовательные организации и организации среднего профессионально-педагогического образования Санкт-Петербурга и Архангельска.

В качестве основных методов использовались:

– анализ продуктов деятельности респондентов, включающий в себя проверку выполненных ими заданий, предъявляемых в форме кейсов для определения результатов усвоения дидактической терминологии;

– статистические методы обработки данных, включающие в себя корреля- ционный анализ (коэффициент корреляции χ2-Пирсона), методы сравнения (непараметрический критерий U-Манна-Уитни для двух независимых выборок, H-Краскала-Уоллиса для более двух независимых выборок; параметрический критерий t-Стьюдента для сравнения двух независимых выборок, параметрический критерий t-Стьюдента для сравнения двух зависимых выборок), методы проверки на надежность и валидность (критерий α-Кронбаха).

Исследование осуществлялась в три этапа.

• 1.    Отбор и формирование банка кейсов, обоснование их диагностических возможностей применительно к изучению терминологической компетентности в области дидактики, а также описание методики ее изучения, разработанной на основе применения педагогических кейсов.

• 2.    Оценка адекватности разработанной методики (в виде структурной организации отобранных кейсов) изучения терминологической компетентности и проверка этой методики на валидность и надежность, а также определение условий, влияющих на эффективность ее применения.

• 3.    Определение специфики проявления терминологической компетентности в области дидактики на разных уровнях профессионального образования педагога (среднее профессиональное, бакалавриат, магистратура) на основе применения авторской методики.

Результаты исследования

Результаты первого этапа исследования. При отборе кейсов и разработке педагогических заданий мы руководствовались следующими принципами:

• а)    учет специфики терминологии российской дидактики, проявляющейся в социально-исторической обусловленности развития, недостаточной строгости описания педагогических явлений (проявление синонимичности и омонимичности), наличии терминов других областей

научного знания (обществоведческих, психологических, общенаучных и др.);

• б)    опора на активную учебно-познавательную деятельность обучающихся, обеспечивающую выполнение заданий с применением метапредметных компетенций, сформированных в школе и на предыдущих этапах обучения в вузе, а также в процессе учебно-профессиональной деятельности;

• в)    учет степени освоения предметной области «Дидактика» респондентами в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.

Отбираемые кейсы были распределены на три группы, которые соответствовали задачам изучения основных компонентов терминологической компетентности, и поэтому названы нами как кейсы предметно-познавательного, профессионально-речевого и рефлексивно-оценочного типов. Первый тип кейсов позволял определить актуальный уровень понимания лексического значения дидактических терминов и их дефиниций. Кейсы профессионально-речевого типа ориентировали на диагностику умений адекватно воспринимать терминологически насыщенную речь (или текст) по дидактической проблематике, включаться в речевую коммуникацию и строить сообщения с применением дидактических терминов. Кейсы рефлексивного-оценочного типа позволяли установить уровень владения мобильными дидактическими знаниями в форме конкретной терминологии, что обеспечивает «способность к постоянному ее обновлению»11. Таким образом, в исследовании использовались три типа кейсов, которые кроме диагностической выполняли лексико-ориентировочную, коммуникативно-языковую и лекси-ко-созидающую функции в отношении проблем развития терминологической компетентности будущих педагогов.

В ходе отбора и разработки содержания педагогических кейсов были соблюдены следующие требования:

• – отсутствие временной последовательности, поскольку задания не ориентировали респондентов на установление причинно-следственных связей;

  – наличие инструкции, обеспечивающей точность понимания процедуры выполнения задания;

  – малый объем, обеспечивающий выполнение задания в максимально ограниченный промежуток времени непосредственно в условиях учебного процесса.

Для оценки предметно-познавательного компонента ТК в банк педагогических кейсов были включены задания с целью определить следующие уровни:

– узнавания термина соответствующей научно-предметной области (респондентам предлагалось выбрать из набора слов и словосочетаний дидактические термины);

– ориентации в структурной организации дидактической терминологии (респонденты должны были распределить дидактические термины по заданным терминологическим группам);

– усвоения содержания понятий (респонденты должны были дать определение терминам, являющимся ядром понятийно-терминологических групп в рамках современной теории обучения: дидактика, обучение, содержание образования, метод обучения, технология обучения, форма организации обучения, средство обучения, контроль знаний).

Уровень развития интеллектуально-рефлексивного компонента ТК определялся с помощью кейсов на:

– раскрытие значения используемого термина в конкретном педагогическом тексте (респонденты должны раскрыть значение предложенного в кейсе дидактического термина и дать ему определение);

– построение тезауруса в решении конкретной научной или профессиональной проблемы, отраженной в содержании педагогического кейса (респондентам предлагался отрывок текста, из которого необходимо выбрать слова и словосочетания, наиболее точно отражающие со- держание представленной информации по дидактической проблеме, и оценить степень понимания их значения);

– построение логических связей между терминами (респондентам предлагалось выделить из предложенного списка основной дидактический термин и термины ему подчиняющиеся, раскрыв характер таких связей с помощью понятийной карты).

Кейсы рефлексивно-оценочного типа, использованные для оценки коммуникативно-речевого компонента терминологической компетентности в области дидактики, включали задания на:

– применение научной информации при решении профессионально значимой проблемы с опорой на профессиональный стандарт (предлагалась проблема, решение которой студент должен был объяснить с опорой на профессиональный стандарт «Педагог», содержащий описание трудовых действий, необходимых умений и знаний для реализации общепедагогической функции обучения);

– построение научных и профессионально ориентированных текстов по дидактической тематике (например, предлагалось из нескольких педагогических текстов подготовить тезисы доклада по проблеме формирующей оценкой);

– групповую речевую коммуникацию по дидактической проблеме (например, каждая группа по полученным кейсам должна была подготовить свой аргументированный ответ на дебатах по проблеме развивающего потенциала интерактивных методов обучения в школьной практике).

Для оценки результатов выполнения каждого задания разработаны шкала и соответствующие критерии [35].

Результаты второго этапа исследования. Проверка методики на надежность и валидность осуществлялась на выборке в 860 чел. (636 студентов Санкт-Петербургского государственного университета; Северного (Арктического) федерального университета имени М. В. Ломоносова (г. Архангельск); Международного инновационного университета (г. Сочи); Архангельского педагогического колледжа; 224 педагога общеобразовательных организаций и организаций среднего профессионально-педагогического образования из Санкт-Петербурга и Архангельска).

Внутренняя согласованность компонентов ТК по коэффициенту α-Крон-баха составила α общ = 0,924 для общей шкалы, что соответствует допустимому значению; для предметно-понятийного – α сод = 0,857, для интеллектуально-рефлексивного – αструкт = 0,872, для коммуникативно-речевого – α = 0,841. Результаты проверки внутренней согласованности компонентов ТК по коэффициенту α -Кронбаха позволили сделать вывод о высокой согласованности заданий в форме кейсов, включенных в методику. Анализ взаимосвязей между показателями проявления каждого компонента ТК и общим показателем внутренней согласованности кейс-за-даний в методике с использованием интеркорреляционного анализа указывает на их достаточную надежность. Оценка дискриминативности заданий в методике с использованием коэффициента корреляции χ ^2-Пирсона показал, что все задания-кейсы достоверно коррелируют с общим баллом в оценке ТК ( р ≤ 0,001), что свидетельствует о высокой их дис-криминативности в качестве педагогического метода. Вычисление коэффициента дискриминации для каждого показателя проявления ТК у групп испытуемых, имеющих высокие и низкие показатели по общему баллу в оценке уровне развития ТК, позволило определить, что показатели по каждому заданию различались у респондентов с высоким и низким уровнем ТК ( р ≤ 0,001).

Дополнительная проверка на надежность осуществлялась через оценку тест-ретестовой надежности. Оценка проводилась дважды с интервалом в 3 месяца. В выборку вошли студенты Северного (Арктического) федерального университета имени М. В. Ломоносова (53 студента). С помощью корреляционного анализа (Критерий χ2-Пирсона) были получены значимые корреляции 0,32 (р ≤ 0,02), а для компонентов предметно-познавательного – 0,24 (р ≤ 0,09), интеллектуально-рефлексивного – 0,42 (р ≤ 0,003), коммуникативно-речевого – 0,28 (р ≤ 0,04). Значимые корреляции между тестом и ретестом выделены для общего показателя ТК и всех компонентов, кроме предметно-познавательного. Отсутствие значимой корреляции между тестом и ретестом по показателям проявления предметно-познавательного компонента объясняется тем, что данный компонент является системообразующим и для него характерна устойчивость проявления как реальное знание основных дидактических понятий. При проверке тестовых показателей по результатам теста и ретеста с помощью критерия t-Стьюдента значимых различий при первом и повторном исследованиях в уровнях развития предметно-познавательного и интеллектуально-рефлексивного компонентов не обнаружено.

Данный факт позволяет сделать вывод о том, что методика в полной мере выполняет диагностическую и оценочную функции. Однако возможности выполнения других педагогических функций (формирующей оценки, обеспечения эффекта «научения» и др.) требуют более детального изучения и проведения специальных исследований. Для коммуникативно-речевого компонента и общего уровня развития ТК выявлены статистически более высокие показатели в первом исследовании. Снижение уровня развития ТК при ретесте объясняется эффектом изменения структуры знаний в области дидактики по истечении определенного времени. Снижение уровня развития коммуникативно-речевого компонента обусловлено отсутствием возможности активного применения дидактической терминологии на практике в период, прошедший между тестом и ретестом.

Экспертная оценка методики осуществлялась с привлечением преподавателей Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования и Архангельского областного института открытого образования. Основные требования к экспертам – стаж работы не менее 10 лет, наличие ученой степени кандидата/доктора наук. Полу- чены пять положительных экспертных заключений.

Проверка критериальной валидности методики производилась с помощью оценки уровня терминологической компетентности во взаимосвязи с опытом профессиональной педагогической деятельности (у практикующих педагогов) и с профессиональной направленностью (у студентов). Оценивался общий уровень ТК и отдельных его компонентов у бакалавров, магистрантов разных факультетов и вузов, а также у педагогов, работающих в системе общего образования. Были получены значимые различия по критерию t -Стьюдента между группами будущих и работающих педагогов по общему баллу ТК и по предметно-познавательному и интеллектуально-рефлексивному компонентам; между группами студентов, ориентированных и не ориентированных на педагогическую деятельность, по общему уровню ТК и всем ее компонентам:

– значимые различия по критерию t- Стьюдента между группами будущих и работающих педагогов по общему баллу ТК ( t = -4,389, р ≤ 0,001); предметно-познавательному ( t = -5,493, р ≤ 0,001), интеллектуально-рефлексивному ( t = -3,714, р ≤ 0,001) компонентам;

– между группами студентов, ориентированных и не ориентированных на педагогическую деятельность, различия обнаружены по общему уровню ТК ( t =-5,8, p ≤ 0,001) и всех ее компонентов у будущих педагогов: предметно-познавательного ( t = -3,54, p ≤ 0,001), интеллектуально-рефлексивного (t=-3,36, p≤0,001) и коммуникативно-речевого ( t = -7,0, p < 0,001).

Получены также значимые различия по степени выраженности компонентов ТК у студентов разных факультетов (Санкт-Петербургский государственный университет, Северный (Арктический) федеральный университета имени М. В. Ломоносова) с помощью непараметрического критерия H-Краскала-Уоллиса для сравнения нескольких независимых выборок. Например, результаты сравнения студентов четырех факультетов СПбГУ показали, что уровни развития ТК и всех ее компонентов статистически различаются для данных групп (р ≤ 0,001): ТК общий (самый высокий у студентов исторического факультета, затем филологического, медицинского и самый низкий у факультета ПМ-ПУ); ПП компонент (самый высокий у студентов исторического факультета, затем медицинского, филологического и самый низкий у факультета ПМ-ПУ); ИР компонент (самый высокий у студентов исторического факультета, затем филологического, медицинского и самый низкий у факультета ПМПУ); КР-компонент (самый высокий у студентов исторического факультета, затем филологического, медицинского и самый низкий у факультета ПМПУ). Результаты сравнения студентов трех вузов показали, что уровни развития ТК и всех компонентов статистически различаются для данных групп (р ≤ 0,001).

Таким образом, общие результаты по критериальной валидности методики отражают ее достаточную чувствительность к оценке ТК и его отдельных компонентов у разных групп испытуемых.

В ходе реализации задач второго этапа исследования были определены следующие организационные условия, повышающие эффективность применения кейс-метода при реализации разработанной методики:

• –    работа с кейсами может осуществляться как на учебном занятии, так и во внеаудиторное время;

• –    для организации работы с кейсами необходим инструктаж, который бы сориентировал респондентов в содержательной их специфике и возможных стратегиях выполнения;

  – кейсы могут предъявляться студентам по отдельности или в полном комплекте всех трех типов. Если кейсы предлагаются в полном комплекте, респондентам должно быть предоставлено не менее двух академических часов.

Результаты третьего этапа исследования. На третьем этапе определялась специфика проявления терминологической компетентности в области дидактики у будущих педагогов на разных уровнях профессионального образования. В ис- следовании приняли участие 35 студентов Архангельского педагогического колледжа, 134 бакалавра и 33 магистранта, осваивающие образовательные программы направления «Педагогическое образование» в Северном (Арктическом) федеральном университете имени М. В. Ломоносова.

Результат 3.1. Первоначально были установлены средние показатели низкого, среднего и высокого уровней проявления терминологической компетентности и ее компонентов. Определение уровней проводилось через изучение средних показателей по каждому компоненту и стандартное отклонение в общей (основной) выборке с помощью программы «IBM SPSS Statistics 22» (таблица).

Сравнение средних показателей уровня развития терминологической компетентности и ее компонентов по данной выборке позволило определить, что для педагогов на стадии профессиональной подготовки наибольшее значение имеет предметно-познавательный компонент, который обеспечивает усвоение знаний о будущей области профессиональной деятельность (рис. 1).

Т а б л и ц а. Показатели низкого, среднего и высокого уровней развития терминологической компетентности и ее компонентов

T a b l e. Indicators of low, medium and high levels of development of terminological competence and its components

0,0000 0,5000 1,0000 1,5000 2,0000 2,5000 3,0000 3,5000 4,0000

■ Высшее образование (магистратура) / Higher education (master’s degree) ■ Высшее образование (бакалавриат) / Higher education (bachelor’s degree) ■ Среднее профессиональное образование / Secondary vocational education

Компонент / Component Низкий уровень / Low level Средний уровень / Medium level Высокий уровень / High level Предметнопознавательный / Object-cognitive < 2,90 2,90–4,50 > 4,50 Интеллектуально-рефлексивный / Intellectual-reflective < 1,87 1,87–4,61 > 4,61 Коммуникативно-речевой / Communicative-speech < 1,73 1,73–3,36 > 3,36 Терминологическая компе- < 2,35 2,35–3,97 > 3,97 тентность в целом /

General terminological competence

Р и с. 1. Средние показатели уровня развития терминологической компетентности и ее компонентов

F i g. 1. Average indicators of the level of development of terminological competence and its components

Сравнительный анализ для нескольких независимых выборок с помощью критерия Н-Краскала-Уоллеса продемонстрировал, что для студентов, осваивающих профессию педагога на уровне среднего профессионального образования, характерны низкие показатели развития терминологической компетентности (p ≤ 0,001). Между студентами бакалаврами и магистрами с помощью сравнительного анализа для двух независимых выборок (критерий U-Манна-Уитни) статистически значимых различий не выявлено.

Результат 3.2. Сравнение результатов выполнения кейс-заданий показало, что для всех групп респондентов характерно проявление среднего уровня проявления предметно-познавательного компонента (рис. 2).

Среднее        Высшее образование профессиональное    (бакалавриат) / Higher образование / Secondary education (bachelor's vocational education            degree)

Высшее образование (магистратура) / Higher education (master’s degree)

• ■    Низкий / Low  ■ Средний / Medium  ■ Высокий / High

Р и с. 2. Уровни проявления предметно-познавательного компонента терминологической компетентности

F i g. 2. Levels of object-cognitive component of terminological competence

Установлено, что высокий уровень предметно-познавательного компонента имеют студенты, получающие высшее образование на уровне бакалавриата и магистратуры. Выявленный факт мы объясняем усилением значимости теоретической составляющей в содержании профессионально ориентированных дисциплин, обеспечивающих глубину освоения профессиональных компетенций и обоснованность их применения в профессиональной деятельности. Данный вывод подтверждается также отсутствием низкого уровня проявления предметно-познавательного компонента у магистрантов.

Профессиональная подготовка на уровне среднего профессионального образования предполагает освоение преимущественно практических умений и навыков, а не глубокую теоретическую подготовку, как в университете.

Следовательно, введение в содержание профессионально значимых дисциплин специальной терминологии носит ознакомительный характер и не предполагает глубокого анализа содержательной специфики и структурной организации, а также опыта применения в научно-педагогической и инновационной педагогической деятельности с элементами педагогического поиска и экспериментирования. Перечисленные причины обусловили фиксацию низкого уровня проявления предметно-познавательного компонента у студентов, получающих среднее профессиональное образование.

Сравнение средних показателей результатов выполнения кейсов-заданий, разработанных для диагностики данного компонента терминологической компетентности, позволило выявить ряд особенностей (рис. 3).

recognition терминологии / Navigation дидактических терминов / within didactic terminology Phrasing of definitions of structure                  didactic terms

■ Среднее профессиональное образование / Secondary vocational education ■ Высшее образование (бакалавриат) / Higher education (bachelor’s degree) □ Высшее образование (магистратура) / Higher education (master’s degree)

Р и с. 3. Сравнение результатов выполнения кейс-заданий, диагностирующих уровень проявления предметно-познавательного компонента терминологической компетентности

F i g. 3. Comparison of results of completion of case tasks that diagnose the level of manifestation of object-cognitive component of terminological competence

Респонденты обладают индивидуальным активным терминологическим словарем достаточного объема, что позволяет им успешно ориентироваться в теоретических и прикладных аспектах предметной области будущей профессии. Однако у студентов колледжа не сформированы навыки терминологического анализа, позволяющие осуществлять систематизацию терминов внутри терминосистемы. Данный факт объясняется характером построения подготовки на уровне среднего профессионального образования, ориентированной на решение в первую очередь прикладных задач.

Результат 3.3. Интеллектуально-рефлексивный компонент объединяет практический опыт реализации терминологической компетентности в учебной и профессиональной среде. Он позволяет оценить как процесс проявления компетентности в целом, так и эффективность применения научно-профессиональной терминологии в устной и письменной речи, в частности. Результаты исследования позволили сделать вывод о том, что интеллектуально-рефлексивный компонент ТК у респондентов характеризуется преимущественно средним уровнем развития (рис. 4).

Сравнение результатов по группам респондентов демонстрирует более высокий уровень проявления интеллектуально-рефлексивного компонента у студентов, получающих высшее образование на уровне бакалавриата и магистратуры. Мы объясняем это тем, что на данных уровнях профессионального образования одним из условий эффективного формирования профессиональных компетенций выступает научно-исследовательская деятельность. Этот вид деятельности предполагает активное усвоение и применение научной терминологии.

Следует отметить, что высокий уровень развития интеллектуально-рефлексивного компонента проявился в большей мере у студентов, обучающихся на уровне бакалавриата. Данный факт мы объясняем условиями, при которых проходило обследование. Опрос у бакалавров производился в конце учебного года по завершению изучения дисциплины «Педагогика», а у магистрантов – в начале обучения по образовательной программе.

На уровне среднего профессионального образования научно-исследовательская деятельность не имеет большой значимости для обучающихся. Кроме того, опе-

education (master’s degree)

образование / Secondary vocational education education (bachelor’s degree)

Низкий / Low

Средний / Medium  l Высокий/High

Р и с. 4. Уровни проявления интеллектуально-рефлексивного компонента терминологической компетентности

F i g. 4. Levels of intellectual-reflective component of terminological competence рирование дидактической терминологией происходит в рамках усвоения содержания учебной дисциплины и в период педагогической практики, где часто не уделяется должного внимания культуре профессиональной речи будущего педагога и грамотности применения научной терминологии.

Результаты выполнения кейс-заданий, диагностирующих уровень проявления интеллектуально-рефлексивного ком- понента, демонстрируют относительно высокий уровень развития (по сравнению с другими группами респондентов) навыков понимания значения терминов в тексте и построения логико-лингвистических связей между ними у магистрантов (рис. 5). Данный факт можно объяснить опытом участия студентов в научно-исследовательской деятельности, полученным на предыдущем уровне

Раскрытие значения термина в педагогическом тексте / Explanation of meaning of a term in a pedagogical text

Построение тезауруса Построение логических проблемы / Construction связен между терминами / of thesaurus for a problem Generation of logical links between terms

Среднее профессиональное образование / Secondary vocational education Высшее образование (бакалавриат) / Higher education (bachelor’s degree) Высшее образование (магистратура) / Higher education (master's degree)

Р и с. 5. Сравнение результатов выполнения кейс-заданий, диагностирующих уровень проявления интеллектуально-рефлексивного компонента терминологической компетентности

F i g. 5. Comparison of results of completion of case tasks tasrs diagnosing the level of manifestation of intellectual-reflective component of terminological competence высшего образования. Низкие результаты выполнения задания на построение понятийной карты, выявленные у студентов колледжа, могут быть обусловлены отсутствием учебных навыков систематизации изучаемых терминов.

Результат 3.4. Коммуникативно-речевой компонент ТК проявляется в виде свободного оперирования дидактическими терминами в профессиональной коммуникации педагогов. Результаты исследования демонстрируют преимущественно средний уровень проявления коммуникативно-речевого компонента терминологической компетентности в области дидактики у респондентов (рис. 6). Данный факт объясняется тем, что знание дефиниций дидактических терминов еще не является условием их точного употребления. Студенты имеют возможность их применять лишь в ситуациях, возникающих на учебных занятиях по соответствующим курсам (чтение докладов, участие в дискуссии, прохождение промежуточной и итоговой аттестации в устной или письменной форме).

Сравнение средних результатов выполнения кейс-заданий, диагностирующих коммуникативно-речевой компонент, показало, что уровень образования оказывает существенное влияние на обогащение речи педагога дидактиче- скими терминами (рис. 7). Например, магистранты продемонстрировали высокий уровень сформированности навыков содержательного анализа текста, насыщенного дидактической терминологией, а также восстановления текста по дидактической тематике с учетом контекста. Данный факт мы интерпретируем тем, что студенты, осваивающие образовательные программы магистратуры, имеют достаточный опыт коммуникации в профессиональной сфере, накопленный в процессе обучения на предыдущей ступени высшего образования, а также в процессе самостоятельной профессиональной деятельности.

Результат 3.5. Сопоставление результатов по группам респондентов показало, что терминологическая компетентность в области дидактики проявляется на более высоком уровне на стадии профессиональной подготовки бакалавриата и магистратуры (рис. 8). Для российского высшего образования построение профессиональной подготовки на освоении специальной научно-профессиональной терминологии является традиционным. Именно терминология обеспечивает точность восприятия и прочность усвоения учебной информации теоретического и прикладного характера. Знание терминов дидактики,

профессиональное   (бакалавриат)/Higher (магистратура)/Higher образование / Secondary education (bachelor's education (master’s vocational education           degree)                  degree)

I Низкий ■ Средний ■ Высокий

Р и с. 6. Уровни проявления коммуникативно-речевого компонента терминологической компетентности

F i g. 6. Levels of communicative-speech component of terminological competence

3,500 3,000 2,500 2,000

1,500 1,000 0,500 0,000

проблемы/        Construction of a text on дидактическойпроблеме /

Implementation of scientific         didactics                In-group verbal information to solve a                             communication on didactic

problem                                         problems

Среднее профессиональное образование / Secondary vocational education Высшее образование (бакалавриат)/Higher education (bachelor’s degree) Высшее образование (магистратура)/ Higher education (master’s degree)

Р и с. 7. Сравнение результатов выполнения кейс-заданий, диагностирующих уровень проявления коммуникативно-речевого компонента терминологической компетентности

F i g. 7. Comparison of results of completion of case tasks that diagnose the level of manifestation of communicative-speech component of terminological competence

образование / education (bachelor’s education (master’s

Secondary vocational         degree)                degree)

education

• ■    Низкий / Low ■ Средний / Medium । Высокий / High

Р и с. 8. Уровни проявления терминологической компетентности в области дидактики

F i g. 8. Levels of terminological competence in didactics их дефиниций и умение их применять в решении учебных и профессиональных задач средствами учебной и профессиональной коммуникации является важным критерием для оценки результативности процесса обучения будущего педагога. Для среднего профессионального образования усвоение терминологии выступает опосредованной педагогической целью, поскольку основной акцент в содержании учебных дисциплин педагогического цикла в педагогических колледжах делается на усвоении прикладных умений и навыков.

Обсуждение и заключение

Полученные результаты показывают, что для всех видов профессиональной подготовки и на всех уровнях педагогического образования наибольшее значе- ние имеет предметно-познавательный компонент в развитии терминологической компетентности, что является, с нашей точки зрения, следствием сложившихся традиций в отечественном профессиональном образовании. Владение дидактической терминологией в данном случае позволяет анализировать типичные ситуации, возникающие в процессе обучения, систематизировать существенные признаки дидактических явлений, лучше понимать новые технологии и методики преподавания, ориентироваться в новой информации о практике обучения не только в России, но и в других странах мира. Однако с учетом доминирования компетентностного подхода в отечественном образовании апробация разработанной нами методики изучения ТК позволила определить две стратегии применения метода кейсов при ее использовании в педагогическом образовании:

• 1.    Обучающая. Данный вид стратегии предусматривает многофункциональное использование кейс-заданий для включения студентов в систематизацию учебного материала и реализацию формирующего оценивания результатов усвоения теоретической информации, в том числе и научно-профессиональной терминологии, накопления опыта ее применения и педагогической оценки и самооценки уровня и качества усвоения (после изучения темы, раздела, модуля или учебной дисциплины в целом). Наибольшее значение для данной стратегии

• 2.    Развивающая . Данный вид предполагает последовательное и детальное изучение специфики проявления терминологической компетентности у отдельных респондентов и каждой группы. В этом случае кейс-задания будут выполнять описательную и интерпретационную функции. Описательная функция заключается в локальном изучении и констатации уровня терминологической компетентности и ее компонентов в конкретный временнóй период, а в случае проведения регулярного мониторинга – изменения ее характеристик с течением времени. Особенно важен период освоения терминологии как составляющей процесса становления профессиональной компетентности будущего специалиста. Интерпретационная функция применяемых кейсов в нашей методике выражается в установлении причинно-следственных связей, а также комплекса факторов, определяющих динамику формирования терминологической компетентности на разных этапах профессионального педагогического образования.

имеют кейсы предметно-познавательного и профессионально-речевого типов.

Методика, разработанная на основе кейс-метода, может быть использована и при изучении специфики формирования терминологической компетентности в других предметных областях, так как типология кейсов имеет общепедагогический характер, содержательное обновление которых зависит от предметного содержания учебных дисциплин.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Поступила 15.03.2018; принята к публикации 16.07.2018; опубликована онлайн 28.12.2018.

Об авторах :

Бордовская Нина Валентиновна, заведующий кафедрой психологии образования и педагогики ФГБОУ ВО «Санкт-Петербургский государственный университет» (199034, Россия, г. Санкт-Петербург, Университетская набережная, д. 7-9), академик Российской Академии образования, доктор педагогических наук, профессор, ORCID: , Researcher ID: F-8504-2015,

Кошкина Елена Aнатольевна, профессор кафедры педагогики ФГАОУ ВО «Северный (Арктический) федеральный университет имени М. В. Ломоносова» (163002, Россия, г. Архангельск, набережная Северной Двины, д. 17), доктор педагогических наук, доцент, ORCID: https://orcid. org/0000-0003-1590-1752, Researcher ID: S-5627-2016,

Тихомирова Марина Aнатольевна, старший преподаватель кафедры психологии образования и педагогики ФГБОУ ВО «Санкт-Петербургский государственный университет» (199034, Россия, г. Санкт-Петербург, Университетская набережная, д. 7-9), кандидат психологических наук, ORCID: , Researcher ID: E-4940-2018,

Бочкина Наталья, преподаватель статистики математического факультетета Эдинбургского университета (EH9 3FD, Великобритания, г. Эдинбург, Питер-Гатри-Тейт-стрит), доктор философии (статистика), ORCID: , Researcher ID: E-3660-2018,

Заявленный вклад авторов :

Бордовская Нина Валентиновна – теоретический анализ литературы по проблеме исследования; разработка дизайна исследования; критический анализ результатов; формулировка выводов; написание аннотации.

Кошкина Елена Анатольевна – теоретический анализ литературы; разработка инструментария исследования; сбор и первичная систематизация данных; качественный анализ результатов; построение таблиц, диаграмм.

Тихомирова Марина Анатольевна – сбор и первичная систематизация данных; подготовка эмпирических результатов к статистической обработке; количественный анализ результатов.

Бочкина Наталья – статистическая обработка результатов; первичная интерпретация статистических данных.

Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи .