Ключевые аспекты развития системы подготовки будущего учителя к управлению коррекционно-развивающим образованием

В утвержденном 24 июля 1998 года Президентом России Федеральном Законе «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» определено, что государство признает детство важным этапом жизни человека и исходит из принципов подготовки детей к полноценной жизни в обществе, развития у них общественно значимой и творческой активности.

Актуальность изучаемой нами проблемы вызвана возможностью частичного решения задач, связанных с охранно-оздоровительным фактором детства и с реализацией требования принципа подготовки детей к полноценной жизни в обществе в условиях управления коррекционно-развивающим образованием в общеобразовательных учреждениях.

Включение управленческого компонента в подготовку будущего учителя вызвано проведенным сравнительным анализом педагогической и управленческой деятельности. В результате был определен потенциал, за счет которого может быть обогащена педагогическая деятельность.

Подготовку будущих учителей к управлению коррекционно-развивающим образованием мы рассматриваем как часть их общёпе-дагогической подготовки. В связи с этим следует обозначить ее назначение в формировании следующих профессиональных качеств: предусматривать возможные естественные изменения управляемой системы коррекционно-развивающим образованием и предсказывать будущее (прогнозирование); описывать в необходимых деталях желаемые состояния системы (проектирования идеалов); учиты вать все существенные последствия воздействий на систему коррекционно-развивающего образования; устранять нарушающие влияния искусственных и естественных процессов друг на друга; объединять естественные превращения и искусственные преобразования в едином плане развития, учитывающем течение времени (планирование); делать планируемое развитие органическим аспектом функционирования системы (организовать эти системы), т.е. организовывать и подчинять ее своим специфическим целям, в которых функционирование и развитие объединены; соединять проектирование с реализацией проектов путем дальнейшего развития и совершенствования проектирования, учитывающего стадии внедрения.

Опираясь на вышеизложенное, мы полагаем, что педагогическое управление представляет собой научную характеристику целостности управленческих систем, обеспечивающих направленность всех основных образовательных процессов на формирование личности, ее компонентов в соответствии с возможностями каждого элемента системы.

Анализируя функции педагогической и управленческой деятельности, мы попытались исследовать и определить составляющие их действия, а также выделить их итенциональ-ный аспект. Напомним, что в нашем случае речь идет о процессе подготовки будущего учителя к управлению коррекционноразвивающим образованием, где функция управления, ее составная часть (от латинского functio - совершение, исполнение) рассматривается нами как отношение между управляю- щей системой и управляемым объектом, требующее от управляющей системы выполнения определенного действия для обеспечения целенаправленности и (или) организованности управляемых процессов [9].

Различают общие функции управления, также называемые еще управленческими действиями (это планирование, организация, руководство, контроль, анализ и др.), и конкретные функции, когда управленческое действие названо не само по себе, а вместе с объектом, на который оно направлено. В системе подготовки будущего учителя к управлению коррекционно-развивающим образованием нами были использованы общие функции управления, соответствующие требованиям нашей системы. Из множества функций мы в данной работе хотим уделить особое внимание планированию.

Функция планирование понимается как маркетинг внешнего окружения организации, ее внутренних сильных и слабых сторон, составление целей, структуры организации, определения обязанностей, круга исполнителей, их действий, прогноз конченых результатов, проектирование контроля (цель, показатели, критерии и способы оценивания), выбор стиля взаимоотношений, определение временных рамок исполнения, составление схем рефлексивного анализа. Результат данной функции -технология достижения конечной цели организации [5].

Под функцией управленческой деятельности - маркетинг понимается анализ внешнего окружения организации. Используется с целью определения и оценки возможных конкурентов; анализа внутренних сильных и слабых сторон организации; создания собственной ниши на рынке через обновление продукции, разработку принципиально новой продукции; оценки расходов на выпуск новой продукции, поиска и выбора партнеров по сбыту; привлечения потенциальных заказчиков. Результатом реализации функции будет банк информации для определения миссии организации и формирования стратегического плана.

Под функцией прогнозирования понимается определение возможных будущих состояний системы, и программирование - выбор модели объекта в качестве цели и программы действий по достижению результата.

В.А. Якуниным выделяется функция формирования целей, в понимание которой он включает проектирование модели буду щего специалиста, где результатом реализации данной функции должна быть Квалификационная характеристика обучаемого, специалиста.

Н.В. Кузьмина выделяет конструктивную функцию педагогической деятельности, которая включает в себя: отбор и определение структуры учебного материала в соответствии с предъявляемыми к нему требованиями, осмысление действий учителя и учащихся в учебном процессе, отбор учебного оборудования, создание дидактических средств. Набор действий свидетельствует о том, что результатом данной функции может быть учебно-тематическое планирование.

Заметим, что планирование в широком смысле включает в себя и прогнозирование, и программирование, и составление рабочего плана (планирование в узком смысле) и т.п. Принципиально важным новшеством в анализируемой функции управления в последнее время является переход от традиционных планов учебной работы в школе к целевым комплексным программам функционирования или развития образования.

Мы считаем, что обязательной и важной составной частью функции планирования является выбор, определение параметров, по которым будут оцениваться результаты образования, проектирование образа выпускника (охарактеризованного в этих параметрах), определение минимально допустимых значений этих параметров, прогноз обучаемости, воспитательных возможностей каждого ребенка в зоне его потенциального развития.

Таким образом, под планированием мы понимаем подробное описание путей и средств достижения целей, а именно: состава, структуры этих путей и средств, последовательности действий, всех видов ресурсов, субъектов осуществления намеченного, время начала и завершения планируемых мероприятий и т.п. Результатом планирования должна стать программа развития, удовлетворяющая требованиям актуальности, прогностичности, рациональности, реалистичности, целостности, контролируемости, чувствительности к сбоям, а также подробное описание содержания и структуры каждого блока программы коррекционно-развивающего образования.

Причем в коррекционно-развивающем образовании для достижения высокого результата необходимо проектировать работу и с педагогическими кадрами, и с учащимися, и с родителями, чтобы все они стали субъектами новой сложной деятельности.

Для наглядной демонстрации изложенного выделим важный этап управления вообще и коррекционно-развивающим образованием, в частности - механизм принятия решений, используемый нами также в процессе обучения планированию. Нужно отметить, что система подготовки будущего учителя к управлению коррекционно-развивающим образованием предусматривает еще на этапе становления специалиста развитие у него таких качеств личности, которые бы способствовали его активному становлению как управленца-профессионала. В учебной деятельности нами была задействована партисипативность, ее роль отводится области совместно вырабатываемых решений во взаимодействии субъектов образовательного процесса путем достижения консенсуса. Активность студентов в принятии управленческих решений коррекционно-развивающим образованием обеспечивает согласование их личных мотивов, целей с организационными и тем самым - повышение мотивации на выполнение принятого решения. В то же время нами установлено, что успешность протекания процесса взаимодействия преподавателя и студента при совместном принятии решения (и, следовательно, обучение ему) в области управления коррекционноразвивающим образованием во многом определяется особенностями организации самого процесса принятия решения, в котором мы выделили этапы с позиции партисипативного подхода.

• 1.    Постановка проблемы управления коррекционно-развивающим образованием, выявление ее симптомов, причин, а также оценка с точки зрения важности - срочности и значимости для современной образовательной среды. При этом инициатива постановки проблемы может исходить как от преподавателя, так и студентов.

• 2.    Определение «принадлежности» проблемы управления коррекционно-развивающим образованием с целью определения субъекта выработки и исполнения решения.

• 3.    Определение стадий вовлечения студента по разрешению проблемы управления коррекционно-развивающим образованием с целью согласования понимания самой проблемы - ее формулировки и оценки.

• 4.    Установление плана и процедуры совместной деятельности: четкое регулирование хода обсуждения, стремление к устранению

• 5.    Построение модели проблемной ситуации. Наиболее эффективный способ достижения указанного - включение будущих учителей в активную, реальную, аналитическую деятельность, проблемно-конфликтную ситуацию в области управления коррекционноразвивающим образованием.

• 6.    Этап поиска решения. В ходе него происходит выдвижение альтернатив для решения указанной проблемы, поиск и выбор оптимального варианта на основании разработанных или уже имеющихся критериев и ограничений.

• 7.    Принятие решения. Особенностью совместных решений является то, что они - результат консенсуса, позволяющего участникам образовательного процесса наиболее полно ощутить свой вклад в общее решение, принять его осознанно. В то же время имеется, как минимум, два способа принятия взаимосогласованного решения: принятие мнения большинства и взаимное согласование, которые зависят от:

не относящихся к существу проблемы отступлений, экономия времени, нейтрализация возможных негативных межличностных эффектов.

• -    подготовленности участников к конструктивной деловой дискуссии;

• -    лимита времени;

• -    принятых правил совместной работы;

• -    количества участников;

• - важности темы и ее значимости для участников;

• -    наличия времени для обсуждения.

• 8 . Согласование решения в учебной группе. На этом этапе информируется преподаватель (если решение принято автономно и получено одобрение «утвердить решение» для реализации); принятое решение согласовывается с целями управления, особенностями коррекционно-развивающего образования; вносятся коррективы на основе результатов согласования.

• 9 . Координационная деятельность педагога, выступающего одним из участников совместной деятельности по разрешению проблемы на диалогических паритетных началах. В то же время именно преподаватель обладает комплексом необходимых знаний и умений для согласования действий обучаемых.

Синтез изложенных фактов и собственные результаты исследования, привели нас к следующему толкованию понятия «управление коррекционно-развивающим образованием»

как особого вида профессионально-педагогической деятельности, представляющей собой систематизированное воздействие учителя на обучаемых, направленное на решение охраннооздоровительных и социально-педагогических проблем детей, обусловленных индивидуальными возможностями их обучения в среде непосредственного общения и реализуемых в процессе планирования, организации, руководства, контроля и координации их учебнопознавательной деятельности.

При этом коррекционно-развивающее образование рассматривается нами как система мер дифференцированного образования, позволяющая решать задачи своевременной помощи детям, испытывающим трудности в обучении и школьной адаптации. Основная задача данной работы - решение охраннооздоровительных и социально-педагогических проблем учеников, обусловленных индивидуальными возможностями их образования; взаимоотношениями с учителем, классом; обстановкой и взаимоотношениями в семье, среде непосредственного общения. В результате у детей формируются не только традиционные знания, умения и навыки, но и опыт деятельности, поведения, а также личностные качества.

Таким образом, практическая подготовка будущего учителя к управлению коррекционно-развивающим образованием ставит перед собой цель - развитие таких умений, как:

• - адекватное включение во взаимодействие между учеником и будущим учителем в исследовательской деятельности;

• -    проектирование студентами собственной деятельности и умений, а также прогнозирование результатов учебно-развивающей деятельности учащихся, получение обратной информации, корректирование знаний, хода учебной деятельности;

• -    установка и непрерывная коррекция необходимых взаимоотношений с учащимися, коллегами, родителями на основе изучения содержания и способов взаимодействия с людьми; учет возрастных, индивидуальнотипологических особенностей школьников, характера их учебной деятельности, своих личностных способностей.

Состав подготовки будущего специалиста, способного управлять коррекционноразвивающим образованием, определяется междисциплинарно-партисипативным подходом, задача которого состоит в отражении содержательной и смысловой стороны иссле дования, а также выделении рациональных и продуктивных путей достижения искомой готовности. Именно такой высокой степенью продуктивности в рамках рассматриваемой проблемы он обладает.

Следует заметить, что термин «подход» по своему определению является полисемичным и может рассматриваться как: 1) мировоззренческая категория, отражающая социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; 2) глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и в первую очередь самих субъектов педагогического взаимодействия - преподавателя и студента; 3) принципиальная методологическая ориентация исследования как точка зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта); 4) совокупность (система) принципов, которые определяют общую цель и стратегию соответствующей деятельности, независимо от того, является она теоретической или практической; 5) базовая, ценностная ориентация педагога, определяющая его позицию во взаимодействии с обучаемым и коллективом.

Развитие системы коррекционно-развивающего образования требует реализации новых подходов к системе подготовки будущих учителей, способных не только передать необходимую систему традиционных знаний, умений и навыков, но создать такую органичную среду, в которой ребенок, уже состоявшийся как личность, смог бы развиваться свойственным ему одному образом. Следовательно, использование междисциплинарно-партисипативного подхода в подготовке специалистов названного уровня оправдывается необходимостью привлечения знаний смежных наук, где междисциплинарности отводится роль посредника в использовании будущим учителем широкого спектра психологических и педагогических мероприятий с эффективной реализацией всей совокупности учебновоспитательных технологий.

По мнению ученых (Б.М. Кедров, Н.Н. Моисеев и др.), интеграция наук будет иметь в дальнейшем большее преимущество перед их дифференциацией, т.к. сегодня практически все важнейшие проблемы развития общества приобретают комплексный характер.

Из чего следует, что система подготовки будущего учителя к управлению коррекционно-развивающим образованием, характер ко- торой определяется междисциплинарным подходом, способна обеспечить: свободное перемещение будущего учителя в быстро меняющейся сфере педагогических технологий; успешную социализацию и вхождение в культуру; расширение сферы федеральных интересов в подготовке специалистов в области управления коррекционно-развивающим образованием; снижение учебной нагрузки на обучающихся при возрастании уровня профессиональной мобильности специалистов нового типа; целостное развитие личности (социальное, духовное, интеллектуальное); тесную связь процесса обучения студента с будущей управленческой, коррекционноразвивающей деятельностью учителя; развитие системного мышления профессионала, позволяющее рассматривать явления во всех взаимосвязях.

При этом становление форм междисциплинарных связей тесно связано с трансформацией исторически предшествующих им формах организации совместной деятельности: совместно-последовательной, совместно-взаи-модействующей, совместно-индивидуальной. Именно в такой последовательности, как показывает опыт менеджмента различных организаций в развитых странах, происходит развитие основополагающих форм совместной творческой деятельности [2, 8]. Такой подход можно интерпретировать как партисипативный.

Так, еще Сократом было замечено, что готовое знание невозможно сделать достоянием сознания другого человека и что самое главное - привести его к самостоятельному открытию истины. Непосредственное участие обучаемых в самоорганизации и самоуправлении совместной деятельности в условиях подготовки к управлению коррекционноразвивающим образованием, взаимный контроль, взаимопомощь, проясненность общих целей, определяющих поведение каждого студента, коллективная ответственность за результаты и высокая эффективность их учебно-познавательной деятельности, развитие и использование индивидуального и группового потенциала - все это является слагаемыми партисипативного подхода [4].

Рассматривая партисипативность как альтернативу авторитарности, директивности, принуждения, мы считаем, что партисипативный подход к управлению коррекционноразвивающим образованием будет означать:

• - голос каждого студента при решении названной проблемы;

• -    консультации, поиски согласия будущего учителя и преподавателя;

• -    целенаправленные, систематизированные попытки выявить и использовать индивидуальную и коллективную мудрость всех членов студенческой группы;

• -    совместное принятие решений;

• -    действенное делегирование прав;

• - совместное выявление проблем и соответствующих действий;

• -    возможность создать надлежащие условия и установки, а также механизм для улучшения сотрудничества между преподавателем и обучающимися [6].

Акцентируем внимание на такой форме общения между преподавателем и будущим учителем, как взаимодействие, под которым понимаем не управление учащимися или группами, но управление деятельностью будущих учителей. Выделяем существенную разницу, толкуя управление как взаимодействие двух сторон: преподавателя и будущего учителя, где поиск путей согласия достигается путем переговоров и консультаций, диалогический тип взаимодействия субъектов переговоров, согласно которому, как справедливо заметила Т.М. Давыденко [1], «актуализация потенциалов саморазвития участников образовательного процесса осуществляется эффективнее в случае их взаимодействия по типу диалога (полисубъективного диалогического взаимодействия)».

При партисипативном подходе все вопросы должны решаться на основе открытого взаимодействия и сотрудничества; желания и интересы обучаемых должны согласовываться с интересами учебной группы путем договоренности; коммуникации открыты и насыщены; разногласия и конфликты должны считаться жизненно необходимыми для эффективного решения существующих проблем; преподаватель должен действовать как катализатор группового взаимодействия и сотрудничества; с ключевыми задачами управления коррекционно-развивающим образованием следует справляться с помощью более напряженной дискуссии, результатом которой является нахождение способов их решения; следует одновременно рассматривать несколько стратегических вопросов и предвидеть ситуации на перспективу; целесообразно усилить внимание к основным результатам процесса обучения студентов целям, содействующим их образовательной деятельности; необходим переход от мышления категориями издержек к мышлению от «конечного результата».

Обобщая изложенное, мы под междис-циплинарно-партисипативным подходом понимаем такую теоретико-методологическую стратегию, в которой изменение сторон происходит не просто взаимосвязано, а взаимообусловлено. Ее суть состоит в органическом сочетании изменений воздействующих друг на друга субъектов, где взаимодействие представляется как целостная, внутренне дифференцированная, саморазви-вающаяся система, способствующая формированию рациональных обобщенных приемов учебной деятельности, ускоренному темпу переработки и усвоения научной информации, систематизации и обобщению полученных знаний, целенаправленному развитию у студента управленческих знаний и умений в области управления коррекционно-развивающим образованием.

Согласно междисциплинарно-партисипа-тивному подходу, процесс подготовки будущего учителя к управлению коррекционноразвивающим образованием должен строиться с учетом следующих требований:

• 1)    реализацией вариативности образовательных запросов;

• 2)    овладения способами самостоятельного познания и перехода в режим саморазвития;

• 3)    ориентацией на удовлетворение потребности в неформальном профессиональном общении;

4)ориентацией на самоанализ собственной деятельности и осознание необходимости ее совершенствования;

• 5)    проблемного построения содержания лекций, семинаров, что склоняет студентов к междисциплинарному синтезу;

• 6)    использования таких форм и методов учебной работы, которые носят исследовательский характер и направлены на осмысление собственных педагогических знаний и творческую их переработку.

Механизмами реализации междисципли-нарно-партисипативного подхода системы подготовки будущего учителя к управлению коррекционно-развивающим образованием считаем такие формы и методы как: игровое моделирование, коллективное решение проблемных педагогических ситуаций, групповая дискуссия, мозговая атака, тренинги в малых группах. Система подготовки будущего учителя к управлению коррекционно-развивающим образованием предусматривает обязательное включение в учебный процесс активных форм и методов, как наиболее эффективного способа в реализации задач междисцип-линарно-партисипативного подхода.