Ключевые компетентности будущих педагогов по созданию инклюзивной образовательной среды

В настоящее время преобразования, происходящие в социально-экономической жизни нашей страны, и внедрение новых стандартов ФГОС привели к необходимости модернизации системы педагогического образования. Стратегическая цель государственной образовательной политики – повышение доступности качественного образования – связана с созданием такой образовательной среды, которая обеспечивала бы успешную социализацию всех обучающихся вне зависимости от их психофизического состояния и развития. Детям с ограниченными возможностями здоровья практически невозможно получить образование в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях в связи с тем, что в стране недостаточное количество таких школ. Более того, они имеются далеко не повсеместно.

В последнее время предлагаются различные инновационные подходы к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями (ООП), одним из которых является инклюзивное образование, основанное на идеях инклюзии (или включения) детей с ООП в общеобразовательные учреждения, предусматривающее доступное для всех качественное обучение, воспитание, развитие и удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей.

Изучение структуры и содержания инклюзивной образовательной среды (ИОС) позво-

лит определить приоритетные задачи и виды деятельности по ее созданию в общеобразовательном учреждении, а также выявить комплекс профессиональных и общекультурных компетенций как результативно-целевую основу проектирования спецкурса для будущих педагогов.

Для решения поставленных задач потребовалось рассмотреть понятия «среда», «образовательная среда», «инклюзивное образование».

Анализ фундаментальных работ И. Пригожина, И. Стенгерса, исследований А.А. Ба-блоянца, К.И. Князевой, С.П. Курдюмова, Г.Г. Малинецкого, С.П. Капицы, Н.С Крылова, И.В. Чайковского, А.Б. Потапова, В.А. Садовничего, Ю.В. Сачкова, А.С. Самарского, А.Дж. Тойнби, Г. Николиса, Л. Пойнера, К. Уодцингтона, Г. Хакена и др. позволяет констатировать тот факт, что в научных исследованиях существует достаточно четкое представление о среде. В частности, В.А. Миже-риков представляет понятие «среда» как совокупность условий, окружающих человека и взаимодействующих с ним как с организмом и личностью. Именно среда приводит к переменам в человеке, способствует его личностному развитию, обеспечивая взаимодействие целенаправленного воспитания и средового влияния, может расширить сферу воздействий на развитие личности. Именно поэтому важно управлять процессом взаимодействия со средой, оптимально используя ее потенциал. Это положение необходимо учитывать в процессе проектирования инклюзивной образовательной среды.

Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие. Из триединства природы, общества и человека вытекает рассмотрение понятия «среда» с важным уточнением – «образовательная». Анализ педагогической литературы показывает, что под термином «образовательная среда» в педагогике понимается совокупность условий, влияющих на формирование и функционирование человека в обществе, на предметную и человеческую обстановку личности, ее способностей, потребностей, интересов, сознания. Таким образом, мы можем рассматривать личность в равной мере и как носителя – представителя среды [6].

Б.Н. Боденко, И.А. Зимняя, В.А. Караков-ский, Н.А. Морозова, О.Р. Радионова, H.JI. Се- ливанова, А.В. Хуторской под образовательной средой понимают естественное или искусственно созданное социокультурное окружение человека, включающее содержание и различные виды средств образования, способные обеспечивать продуктивную деятельность обучаемого, управляя процессом развития личности посредством создания благоприятных для этого условий, к которым относятся мотивация обучающихся, личность воспитателя и многое другое [2; 3].

Образовательная среда в целом является понятием интегративным. В структуре образовательной среды ученые выделяют такие компоненты, как экономическое пространство, географическое пространство, научный, интеллектуальный и информационнообразовательный потенциал образовательного учреждения, федеральной, региональной и муниципальной системы образования, материальные и духовные условия жизнедеятельности детей, их родителей, педагогов, система влияний и условий обучения, воспитания и развития. Совершенно очевидно, что указанные компоненты включены в структуру ИОС. Отличительную особенность инклюзивной образовательной среде придает ее системообразующий компонент: ценностное отношение к детям с особыми образовательными потребностями, их развитию, обучению, сохранению и укреплению здоровья; к коррекционно-развивающей деятельности и социализации.

Инклюзивное образование – требование мирового уровня. Если мы признаем существование детей с ООП, то должны обеспечить их квалифицированными педагогами и создать условия, при которых они получат образование и подготовятся к самостоятельной жизни. Учитывая, что ребенок с ООП должен получить возможность свободного выбора образовательного учреждения, определенным уровнем подготовленности в осуществлении своей профессиональной деятельности в условиях инклюзивного обучения должен обладать практически каждый педагог общеобразовательного учреждения. Обучение ребенка в ИОС требует от учителя другого уровня подготовки, высокого профессионализма, творчества, обладания не только знаниями в области специальной педагогики и психологии, но и способностью применять их в нестандартных ситуациях. Все сказанное укладывается в понятие компетентности, предполагающей целостный опыт решения жизненных проблем.

Однако, как показало исследование, к числу проблем по созданию инклюзивной обра- зовательной среды (ИОС) относится недостаточный уровень профессиональной компетентности педагогических работников. В связи с этим возникает потребность в разработке педагогической модели компетентностно-ориентированного обучения будущих педагогов, готовых к созданию инклюзивной образовательной среды.

Одним из оптимальных методов проектирования результатов образования выступает компетентностный подход [1]. Образовательная программа обучения с точки зрения названного подхода может быть представлена как единство компетенций, результатов, содержания, новых подходов к оцениванию.

Компетентностный подход – это инновация, возникшая в русле отечественной культурно-образовательной традиции, для которой характерны деятельностный и компетент-ностный характер образования, отраслевая направленность профессионального образования, а также повышения квалификации, органическая включенность практик различного рода в образовательный процесс, квалификационные характеристики, фонды комплексных оценочных заданий. С компетентностным подходом связывается усиление духовно-этических функций непрерывного профессионального образования, которое призвано стать способом научения человека справляться с многочисленными непредсказуемыми проблемами. Это положение приобретает особенную актуальность в отношении профессиональной деятельности педагогов по созданию инклюзивной образовательной среды.

Проведенный анализ различных подходов к определению компетентностей позволил сделать вывод: все компетентности социальны в широком смысле этого слова, потому что вырабатываются, формируются в социуме. Они социальны по своему содержанию и проявляются в этом социуме.

Ключевые – это те обобщенно представленные основные компетентности, которые обеспечивают человеку нормальную жизнедеятельность в социуме. Профессиональные и учебные компетентности формируются и проявляются в различных видах человеческой деятельности. Социальные (в узком смысле слова) компетентности характеризуют взаимодействие человека с обществом, социумом, другими людьми.

На основе вышеизложенного выделим пять ключевых социальных компетентностей, которыми призван овладеть педагог, готовый к осуществлению ИОС:

• 1)    готовность к проявлению личностного свойства в деятельности, поведении человека;

• 2)    знание средств, способов, программ выполнения действий, решения социальных и профессиональных задач, осуществления правил и норм поведения, что составляет содержание компетенций;

• 3)    опыт реализации знаний, умений;

• 4)    ценностно-смысловое отношение к содержанию компетенции, его личностной значимости;

• 5)    эмоционально-волевая регуляция как способность адекватно ситуациям социального и профессионального взаимодействия регулировать проявления компетентности.

Анализ системы организации ИОС позволил выделить основные виды профессиональной деятельности педагогов, к успешному и эффективному выполнению которых они должны быть готовыми:

• –    нормативно-творческую;

• –    проектную;

• –    диагностико-консультативную;

• –    педагогическую;

• –    образовательную;

• –    коррекционно-развивающую;

• –    социально- педагогическую;

• –    психологическую;

• –    культурно-просветительскую;

• –    научно-исследовательскую и др.

Нормативно-творческая деятельность подразумевает готовность специалиста по созданию ИОС к участию в разработке нормативно-правового обеспечения образовательного процесса детей с ООП в учреждении (локально-индивидуальный уровень); к внесению предложений по оптимизации образовательного процесса в ИОС, способность разрабатывать индивидуально-ориентированные программы и образовательные маршруты для детей с ООП.

В рамках проектной деятельности участник инклюзивной образовательной среды должен уметь определять философию инклюзивного образования, систему ее базовых и профессиональных ценностей, уметь выбирать миссию образовательного учреждения в области важнейших функций инклюзивной деятельности, масштабов и уровней их реализации, конкретных приоритетов. Участник ИОС должен уметь определять структуру образовательного процесса, интеграцию его функций (образовательных, воспитательных, психофизического развития, творческих, оздоровительных), а также составлять планы и графики коррекционно-педагогической работы.

Диагностико-консультативная деятельность включает в себя умение организовать комплексное обследование детей с ООП, а также детей, имеющих трудности в обучении, воспитании и адаптации, с целью обеспечения им психолого-педагогического и медикосоциального сопровождения в образовательном процессе; выявление и диагностику недостатков в физическом и (или) психическом развитии или состояний декомпенсации, способность выявить уровень и особенности развития познавательной деятельности, изучение эмоционально-волевого и личностного развития, а также способность определить резервные возможности развития личности ребенка, готовность к оценке результатов коррекционно-педагогической работы.

В содержание собственно педагогической деятельности входит способность прогнозировать результаты психолого-педагогической диагностики, обучения, воспитания и развития детей с ООП; умение учитывать индивидуальные, сущностные особенности участников процесса инклюзии; способность разработать рекомендации по оптимизации учебновоспитательной работы в учреждении для обеспечения обоснованного дифференцированного подхода в процессе обучения и воспитания. Сюда также относятся умения составлять оптимальную для развития ребенка индивидуальную программу психолого-педагогического и медико-социального сопровождения, осуществлять анализ учебных и личностных достижений детей с ООП с использованием современных средств оценивания результатов обучения и готовность к сочетанию процесса обучения с практикой формирования ценностных ориентаций личности учащихся с ООП.

Образовательная деятельность подразумевает, что специалист подготовлен к корпоративной организации процесса коррекционноразвивающего обучения. У него есть способность использовать современные технологии обучения, умение прогнозировать результаты и анализировать учебные и личностные достижения детей с ООП с применением современных средств оценивания результатов обучения. Педагог готов к корпоративному созданию и поддержке благоприятной ИОС, которая способствует достижению целей обучения, воспитания и развития.

Коррекционно-развивающая деятельность предполагает наличие у педагогов умения оказать индивидуально ориентированную помощь нуждающимся детям в преодолении затрудне- ний в учебе, личностных проблем развития, в формировании здорового образа жизни, выборе образовательного маршрута; способности осуществлять процесс коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей, готовности к осуществлению компенсации утраченных или ограниченных возможностей у ребенка в условиях личностно ориентированного подхода к обучению и развитию детей с ООП и умения реализовать программы совместного обучения детей с ООП и нормально развивающихся детей.

Социально-педагогическая деятельность подразумевает наличие способности взаимодействовать с родственниками детей, оказывать им помощь в семейном воспитании, готовности к внутришкольному корпоративному сотрудничеству в процессе обучения детей с ООП, умения выстраивать соответствующую социальную сеть, включающую более крупные общности в разных местах пребывания и жизни ребенка с ООП. Педагог должен быть готов к осуществлению педагогического сопровождения процессов социализации и профессионального самоопределения детей с ООП, уметь планировать и проводить мероприятия по профилактике отклонений в социальном поведении подростков в процессе обучения и воспитания.

Психологическая деятельность характеризуется наличием умения организовать корпоративное сотрудничество детей, педколлектива и родителей в образовательном процессе; способности нести психологическую и социальную ответственность за результат инклюзии, а также координировать усилия со стороны ребенка с ООП и группы по обоюдному изменению и сближению в процессе совместной жизни, деятельности, образования; наличием ценностных ориентаций, гражданских и патриотических убеждений, толерантности.

Культурно-просветительская деятельность включает в себя умение формировать общую культуру учащихся, способность обеспечить охрану жизни и здоровья в образовательном процессе, умение организовать консультирование учащихся с ООП, родителей и педагогов по проблемам обучения, развития, семейного воспитания, жизненного и профессионального самоопределения; готовность к распространению опыта работы.

Научно-исследовательская деятельность характеризуется готовностью к выполнению поисково-исследовательской работы по проектированию инновационных моделей ИОС.

Владение вышеуказанными видами деятельности позволяет судить о компетентности педагогов по созданию инклюзивной образовательной среды для детей с ООП.

Анализ общетеоретических подходов к пониманию категории «профессиональная компетентность» позволил охарактеризовать данный феномен, раскрыть его содержание и структуру, а также выделить основные черты компетентностного подхода к подготовке профессионалов по созданию инклюзивной образовательной среды:

• –    общесоциальная и личностная значимость формируемых знаний, умений, навыков, качеств и способов продуктивной деятельности;

• –    четкое определение целей профессионально-личностного совершенствования, выраженных в поведенческих и оценочных терминах;

• –    выявление определенных компетенций, которые также являются целями развития профессионала;

• –    оказание педагогической поддержки формирующейся личности и создание для нее «зоны успеха»;

• –    индивидуализация программы выбора стратегии для достижения цели;

• –    создание ситуаций для комплексной проверки умений практического использования знаний и приобретения личностно ценного жизненного опыта;

• –    интегративная характеристика проявлений личности, связанная с ее способностью совершенствовать имеющиеся знания, умения и способы деятельности по мере социализации и накопления опыта жизнедеятельности;

• –    наличие четкой системы критериев измерения, которые можно обрабатывать статистическими методами [4].

Учитывая вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что педагогическая модель подготовки педагогов (специалистов) по созданию инклюзивной образовательной среды может быть эффективной, если она имеет направленность на развитие комплекса компетентностей педагогов, обусловленных профессиональными задачами, структурой и содержанием деятельности по формированию ИОС, должна основываться на системно-деятельностном, личностно ориентированном и компетентностном подходах, быть направлена на удовлетворение объективных потребностей личности и общества в дифференцированных образовательных услугах, культивируя идею преемственности и непрерывности образования и самообразования.