Коллаборативное обучение в рамках реализации персонифицированной модели повышения квалификации учителей иностранного языка

Постановка задачи

Современная образовательная ситуация в системе подготовки педагогических кадров в вузах определяется тенденциями к постоянному повышению профессиональной компетентности педагогов и их профессионального мастерства на основе функциональности и практической направленности соответствующего образовательного процесса.

Приоритетным вариантом совершенствования профессиональной компетентности педагогов является регулярное повышение их квалификации, направленное на развитие комплекса субкомпетенций и подготовленности педагогов, позволяющих осуществлять профессиональную деятельность на высоком уровне. Система повышения квалификации нацелена на ознакомление педагогов с новыми требованиями к организации и реализации образовательного процесса и изменениями в образовательной среде и парадигме, а также образовательными новинками и профессиональными инновациями.

Система повышения квалификации учителей иностранного языка и разрабатываемые программы дополнительного профессионального образования все больше ориентируются на результаты мониторинга профессиональных дефицитов учителей (методических и предметных) и предусматривают включение в их содержание модулей, связанных с устранением выявленных дефицитов. Ключевым моментом в данном случае является тот факт, что профессиональное развитие и повышение квалификации учителей определяются как общими тенденциями профессионального педагогического образования, в том числе принципами национальной системы учительского роста, так и изменениями в сфере профессиональной деятельности учителей. Кроме того, профессиональное развитие представляет собой интегративный и многофункцио- нальный процесс, важным звеном которого является творческое саморазвитие педагога в сочетании с профессиональной рефлексией.

Обозначенные выше принципиальные моменты позволяют констатировать актуальность проблемы разработки таких подходов и методов повышения квалификации учителей иностранного языка, которые бы в полной мере способствовали устранению их профессиональных дефицитов.

С целью формирования конкурентного рынка образовательных программ повышения квалификации, а также создания условий для выбора педагогами места повышения квалификации и образовательной программы с учетом их индивидуальных профессиональных запросов с 2011 года в Санкт-Петербурге функционирует персонифицированная модель повышения квалификации педагогических работников государственных образовательных учреждений. Такой вариант удовлетворения образовательных потребностей педагогических работников имеет финансовое преимущество: деньги на повышение квалификации выделяются из бюджета для адресного финансирования образовательных потребностей конкретного работника образования, а не учреждения повышения квалификации в целом.

Программы повышения квалификации проходят конкурсный отбор на основе экспертизы по стандартизованным критериям и на основании полученных положительных экспертных заключений включаются в Реестр программ повышения квалификации, утвержденный Комитетом по образованию Санкт-Петербурга.

Актуальность такого варианта повышения квалификации педагогами по иностранному языку в рамках нашего исследования детерминирована его основополагающей методологией - дефицитарным подходом, суть которого заключается в приоритетной нацеленности на устранение конкретных актуальных профессиональных дефицитов учителей (предметных, методических, психолого-педагогических, в области ИКТ).

В ходе наших теоретических изысканий и практики реализации образовательных программ по персонифицированной модели повышения квалификации (2021-2023 гг.) мы пришли к выводу, что наиболее продуктивным методом работы с учителями является коллаборативное обучение .

Актуальность разработки и внедрения коллаборативного обучения в систему повышения квалификации преподавателей иностранных языков можно описать на следующих уровнях:

• -    социально-педагогическом уровне: непрерывное профессиональное образование и постоянное самосовершенствование являются необходимыми квалификационными требованиями к специалистам, занимающимся той или иной профессиональной деятельностью;

• -    научно-теоретическом уровне: научный дискурс исследований развития колла-боративного обучения включает полные и всесторонние исследования реализации совместного обучения, а также интерактивного обучения в системе преподавания иностранных языков, однако концептуальные основы коллаборативного обучения в системе повышения квалификации преподавателей иностранного языка, а также теоретические основы разработки образовательных трекеров в этой области на сегодняшний день недостаточно изучены;

• -    методико-технологическом уровне: недостаточная теоретическая проработка проблемы приводит к недостаточному количеству разработанных методик коллаборативного обучения и соответствующих образовательных трекеров. Также не рассматриваются потенциальные возможности реализации методов питчинга и фасилитированной дискуссии в процессе коллаборативного обучения в рамках реализации персонифицированной модели повышения квалификации учителей иностранного языка.

В данной статье автором предпринимается попытка обоснования возможностей кол-лаборативного обучения в системе повышения квалификации преподавателей иностранных языков по персонифицированной модели через разработку авторских образовательных трекеров. Ставятся и решаются следующие задачи:

• 1)    определить специфику персонифицированной модели повышения квалификации учителей иностранного языка;

• 2)    разработать образовательные трекеры реализации коллаборативного обучения в персонифицированной модели повышения квалификации учителей иностранного языка, включающие методы питчинга и фасилитиро-ванной дискуссии;

• 3)    разработать дорожную карту внедрения коллаборативного обучения и помодульную технологию реализации спроектированных образовательных трекеров.

Обзор литературы, методологические подходы и методы исследования

Современные отечественные и зарубежные исследования, в центре которых находятся проблемы повышения квалификации учителей иностранных языков (А.Ш. Бикташе-ва [2], Д.И. Ершов [4], Е.Г. Оршанская [9], С. Avram, P. Larrivee [16]), посвящены разработке вопросов профессионального роста учителей, проектирования программ повышения квалификации как комбинированной формы дополнительного профессионального образования на модульно-компетентностной основе, организации стажировочных площадок для учителей иностранных языков и т. д.

Ряд исследований посвящен внедрению коллаборативного обучения в образовательный процесс школы и вуза. Так, Г.К. Бектасова [1, с. 3–4], Ф.А. Нанай [8, с. 143] полагают, что оно позволяет осуществлять системный подход с ориентацией на индивидуализацию образовательных маршрутов, сочетая в себе принципы функциональности, интегративности и целостности. Все больше исследований посвящены концепции computer-supported collaborative learning (О.В. Максименкова и А.А. Незнанов [7, с. 101–110], B.G. Silverman [18, с. 81–91] и др.).

Научной основой исследования проблемы коллаборативного обучения в рамках реализации персонифицированной модели повышения квалификации учителей иностранного языка является совокупность теоретико-методологических подходов, которые выделены нами в соответствии в уровнями методологии: в качестве общенаучной основы исследования выступает системно-деятельностный, теоретико-методологической стратегии – личностно-ориентированный, а в качестве практикоориентированной тактики – партисипативный подходы.

Системно-деятельностный подход как общенаучная основа исследования сделал возможным [3, с. 39–40]:

• •    определить специфику и системные характеристики персонифицированной модели повышения квалификации учителей иностранного языка;

• •    системно структурировать образовательные трекеры реализации коллаборативно-

• го обучения в персонифицированной модели повышения квалификации учителей иностранного языка;

• •    описать деятельностную основу реализации коллаборативного обучения, интегрируя соответствующие методы, формы и средства.

Личностно-ориентированный подход как теоретико-методологическая стратегия позволил проанализировать выявленные в результате регионального мониторинга методические и предметные дефициты учителей иностранных языков и на основе результатов анализа разработать образовательные программы повышения квалификации по персонифицированной модели [6].

Партисипативный подход , выступающий в качестве практико-ориентированной тактики нашего исследования, дал возможность разработать дорожную карту внедрения коллаборативного обучения и помодульную технологию реализации спроектированных образовательных трекеров с учетом приоритетов партисипативного взаимодействия педагогов на учебном занятии: открытость взаимодействия, интенсивность и содержательная насыщенность учебных занятий, со-управление процессов взаимодействия при решении учебных задач, моделирование коллективной деятельности в форматах питчинга и фасилитированной дискуссии [12, с. 26–30].

Выдвинутые нами задачи исследования решались с использованием соответствующих методов, корреляция которых представлена на рис. 1.

Поэтапное решение задач исследования

При решении первой исследовательской задачи – определить специфику персонифицированной модели повышения квалификации учителей иностранного языка – мы проанализировали нормативно-правовую базу разработки и внедрения данной модели в систему повышения квалификации учителей в Санкт-Петербурге. В частности, распоряжение Комитета по образованию от 14.05.2020 № 1096-р «О порядке реализации персонифицированной модели повышении квалификации педагогических работников государственных образовательных учреждений, находящихся в ведении Комитета по образованию и администраций районов Санкт-Петербурга» ( https://spbappo.ru/wp-content/uploads/2020/ 12/1096-р_20.pdf) и распоряжение Комитета по образованию от 14.10.22 № 2005-p

Рис. 1. Корреляция задач исследования и исследовательских методов

«О реализации распоряжения Комитета по образованию от 14.05.2020 № 1096-р» (https:// spbappo.ru/wp-content/uploads/2021/03/2005-r-rasporyazheniye-na-2023-BS.pdf).

Мы пришли к выводу, что персонифицированная модель повышения квалификации имеет следующую главную содержательнофункциональную характеристику: она предполагает непрерывное повышение профессионального мастерства работников ГОУ, осуществляемое по дополнительным профессиональным образовательным программам повышения квалификации, включенным в реестр заказа Комитета по образованию. Специфика данной модели повышения квалификации напрямую связана с методологией де-фицитарного подхода и призвана создать комплекс механизмов для повышения мотивации педагогов к их профессиональному росту, который осуществляется посредством формирования у них культуры конкурентности в профессиональной среде.

В разрезе целевых групп учителей такая модель обеспечивает возможность выбора образовательной программы как условия наиболее полного и гибкого удовлетворения их персональных запросов, а также гарантирует открытый характер участия в проекте всех образовательных организаций дополнительного профессионального образования. Кроме того, педагоги имеют возможность построить собственную индивидуальную образователь- ную траекторию своего профессионального развития, поскольку персонифицированная модель повышения квалификации имеет вариант индивидуальной стажировки.

Вторая исследовательская задача заключалась в разработке образовательных трекеров реализации коллаборативного обучения в персонифицированной модели повышения квалификации учителей иностранного языка.

Кратко рассмотрим специфику коллабо-ративного обучения. Коллаборативное обучение трактуется современными учеными как модель образовательного процесса, в рамках которого учебная деятельность построена на тесном взаимодействии между обучающимися либо между обучающимися и преподавателем, где участники процесса получают знания через активный совместный поиск информации, обсуждение и понимание смысла усвоенного материала [1, с. 3–4; 10, с. 31–37; 17].

В рамках персонифицированной модели повышения квалификации учителей иностранного языка коллаборативное обучение может рассматриваться как проект образовательного процесса, при котором приоритетными являются интерактивные формы обучения педагогов с учетом специфики их профессиональных дефицитов (методических, предметных).

В связи с этим нами были разработаны два образовательных трекера для реализации коллаборативного обучения, причем под образовательным трекером мы понимаем организационные модели поддержки в профессиональном развитии учителей иностранного языка.

Образовательный трекер 1.

Модель питчинга

Питчинг, или блиц-презентация, представляет собой разновидность ролевой игры, в которой обучающийся должен быстро сориентироваться и подготовить короткую презентацию с целью представить, заинтересовать и убедить собеседника или аудиторию в чем-либо. В зависимости от времени блицпрезентации питчинг может подразделяться на Elevator Pitch (от 30 секунд до 1 минуты), которую необходимо успеть сделать во время поездки с собеседником в лифте; Idea-pitch – питч-идея (до 3 минут) и funding pitch – питч для инвестиций (до 10 минут). Данный вид активности способствует устранению предметных дефицитов учителей, а также стимулирует формирование стратегии и тактики ведения коммуникативного взаимодействия в профессиональной сфере. В процессе исследования нами был разработан набор упражнений с использованием модели Elevator Pitch.

Задание 1. «Зигзаг по теме Elevator Pitch» (знакомство с приемом и раскрытие его потенциала)

После короткого знакомства с приемом Elevator Pitch педагоги делятся на четыре группы, и каждой группе предлагается один из следующих вопросов на английском языке:

• 1.    Какими характеристиками должен обладать успешный Elevator Pitch? What are characteristics of a successful Elevator Pitch?

• 2.    Что нельзя делать или использовать, чтобы добиться своей цели с помощью Elevator Pitch? What cannot be done or used to achieve your goals with the Elevator Pitch?

• 3.    Какие задачи может решить учитель с помощью приема Elevator Pitch? What tasks can a teacher solve using the Elevator Pitch technique?

• 4.    В каких профессиональных и других жизненных ситуациях можно эффективно использовать Elevator Pitch? What professional and other life situations are suitable for the effective use of the Elevator Pitch?

После 10-минутного обсуждения формируются группы из четырех учителей. В каждую новую группу входит один из представителей начальных четырех групп. В течение 10 минут в каждой из новых групп учитель представляет те идеи, которые удалось выра- ботать при работе в первоначальной группе. Затем учителя возвращаются в свои первоначальные группы, где они сначала должны подготовить поэтапный алгоритм эффективного Elevator Pitch, а затем каждая группа представляет свою модель остальным группам. Данный прием перераспределения по группам, создание новых групп, а потом возвращение в исходные группы называется «Зигзаг» и изначально используется в педагогической технологии развития критического мышления [14, с. 148–149].

Задание 2. Практическая работа по модели Elevator Pitch (дальнейшее развитие презентативных и разговорных навыков)

К выработанным в первом задании задачам и ситуациям добавляется и обсуждается список ситуаций, подготовленный ведущим практикума. Для ситуации необходимо определить способ коммуникации. Для Elevator Pitch можно представить три основных вида коммуникации:

• 1)    очная устная коммуникация (случайная или запланированная встреча с одним человеком или группой людей, например, выступление на родительском собрании, педагогическом совете, методическом объединении, семинаре, конференции, завтраке, бранче, ужине, бизнес-форуме и т. д.);

• 2)    устная звуковая коммуникация / видеокоммуникация. В первом случае коммуникация реализуется во время телефонного разговора, звонка по Скайпу или с использованием других мессенджеров или программ, типа Zoom, когда собеседник или собеседники не могут видеть партнера. Во втором – собеседники могут не только слышать, но и видеть партнера посредством видеосвязи;

• 3)    письменная коммуникация в официальных письмах, сети Интернет в комментариях, постах, блогах, социальных сетях и т. д.

Важными параметрами, которые должны учитываться при подготовке и реализации модели Elevator Pitch, являются следующие: характер коммуникантов и их взаимоотношений, количество коммуникантов, цель презентации. Для педагогов можно предложить следующие цели: самопрезентация, интервью для устройства на работу, описание какого-то продукта или информации (на конференции, семинаре, выставке), представление конкретного педагогического проекта и др.

В зависимости от описанных выше параметров предлагаются различные этапы созда- ния эффективной блиц-презентации и акценты, что следует и чего не следует делать при подготовке успешного выступления. Общими рекомендациями являются следующие:

• -    привлечение внимания к теме высказывания;

• -    пробуждение интереса к предложенному решению проблемы, которая была описана на первом этапе;

• -    краткое обобщение того, как удалось решить данную проблему;

• -    конкретика, правда и отсутствие лжи или преувеличений, так как предполагается, что слушающие являются экспертами в описываемой ситуации;

• -    готовность ответить на любые возможные вопросы, так как хороший Elevator Pitch – это приглашение к разговору, а не слоган.

После обсуждения параметров и характеристик успешной блиц-презентации каждый педагог выбирает задачу и ситуацию для своего Elevator Pitch. После совместной работы по заданию 1 в первоначальных группах педагогам дается время на подготовку своего Elevator Pitch (до 15 минут). В тех же самых группах, в которых проходила работа по заданию 1, или в новых группах (3–5 человек) слушатели представляют результат своей работы всей группе. При этом кто-то один из группы является его собеседником, а остальные играют роль экспертов, оценивающих блиц-презентацию по разработанным нами критериям: учет всех параметров ситуации, соответствие им представленного Elevator Pitch, в том числе по времени и способу подачи; понятность и убедительность блицпрезентации, соответствие ее содержания целям и задачам; отсутствие лексических и грамматических ошибок, правильность произношения.

На этапе рефлексии и оценивания происходит обсуждение и доработка блиц-презентаций на основе мнения экспертов и повторное их представление.

Образовательный трекер 2.

Модель фасилитированной дискуссии

Фасилитация предполагает такой формат управления учебной деятельностью, при котором преподаватель занимает позицию помощника и моделирует диалоговое образовательное пространство – среду, в которой создается множество двусторонних отношений между субъектами образования. В комплекс задач фасилитированного общения входят в частности развитие индивидуальности и креативности обучающихся, оказание им педагогической поддержки и инициирование разнообразных и многовариантных форм активности.

Экстраполируя данные положения на предмет нашего исследования, отметим, что в процессе обучения учителей в персонифицированной модели повышения квалификации педагогическая фасилитация способствует всестороннему стимулированию профессионального саморазвития педагогов и устранению их профессиональных дефицитов, поскольку организация занятий на основе фаси-литационного общения целесообразна, когда есть дискуссионные темы, требующие конкретных решений и их комплексного рассмотрения. С этой целью организуется групповое общение, в ходе которого учителя могут поделиться опытом, высказать разные точки зрения.

Следует отметить, что при использовании метода фасилитации часто используются визуальные и тактильные техники.

В рамках нашего исследования мы выбрали модель фасилитированной дискуссии , которая позволяет так организовать групповое обсуждение педагогами проблемы, что каждый имеет возможность высказать свое мнение, опираясь на ряд специально подобранных вопросов, и получить результат, который может быть выражен в виде находки, догадки, ощущения у участников дискуссии внутреннего комфорта и уверенности в своих силах, открытия новое в себе [5].

Мы разработали портфель практических заданий для организации фасилитированной дискуссии по проблемам, связанным с выявленными методическими и предметными дефицитами учителей иностранного языка [13–15]. Приведем примеры некоторых из них.

Задание 1. «Раньше – сейчас» (устранение методического дефицита, связанного с трудностями перехода от групповой формы работы к парной)

Педагогам предлагается следующая учебная ситуация. Преподаватель предлагает обсудить в группах две фотографии одного того же места, где изображено то, что было раньше на этом месте, и то, что там находится сейчас (можно на английском языке). Необходимо найти изменения на фотографиях и сказать об этом друг другу. Далее учителя получают парные рабочие листы с одинаковой инфор- мацией о том, что было раньше в определенных местах в городе. При этом в одном листе приведены те данные, на месте которых во втором листе стоят пропуски у другого собеседника, и наоборот. Задача: должны спросить друг друга о недостающей информации и зафиксировать ответ своего партнера в рабочем листе.

Задание 2. «Групповая форма работы: за и против» (устранение методического дефицита, связанного с трудностями организации групповой формы работы на уроке)

Учителям предлагается подискутировать в группах. Преподаватель предлагает подборку оценочных высказываний учителей о групповой форме работы на уроке иностранного языка. Учителям необходимо прочитать их и подумать, с чем они согласны, а с чем нет, а также обсудить свой опыт, если таковой имеется, и свое представление об этой форме работы.

Задание 3. «Вихревые группы» (устранение предметных дефицитов, повышение уровня владения английским языком)

Педагогам предлагается обсудить проблему Bring global issues to life в формате вихревых групп. Преподаватель дает краткую справку о данном методе обучения. При использовании формата вихревых групп организуется работа с группами двух составов. Группы первого состава получают задание, объединённое какой-либо общей темой или проблемой. Например, все задания могут быть связаны с просмотренным фрагментом фильма. При этом одна группа анализирует характер главных героев, вторая, например, место действия, третья – основные идеи и т. д. После выполнения задания создаются группы второго состава таким образом, чтобы в каждой группе оказалось по одному представителю предыдущих групп. Каждый из них докладывает о результатах работы своей группы, другие собеседники задают уточняющие вопросы. В итоге группы второго состава готовят какой-нибудь общий продукт и его презентацию.

Задание 4. «Разговор в четырех углах» (устранение предметных дефицитов, повышение уровня владения английском языком)

Преподаватель задает группе слушателей проблемный вопрос на английском языке и предлагает четыре варианта ответов / решений. Углы аудитории соотнесены с одним из вариантов (A, B, C, D). Каждый учитель вы- бирает тот угол, ответ в котором он считает верным. Микрогруппы в углах организуют дискуссию и затем в пленуме доказывают свою позицию.

Problem: What pedagogical support for gifted children can a teacher provide?

Variant 1. This is a gift for a teacher, she/he should provide such a student with comprehensive assistance and support.

Variant 2. This is an additional load for a teacher.

Variant 3. There is the concept of “an average environment”, so it is enough for a teacher to place a gifted child into it and give tasks of a higher level to this pupil.

Variant 4. Such children usually do additional learning, therefore the help of the teacher is not needed in this case.

При решении третьей исследовательской задачи – разработать дорожную карту внедрения коллаборативного обучения и помодульную технологию реализации спроектированных образовательных трекеров – мы разработали две дополнительные образовательные программы повышения квалификации учителей иностранного языка в рамках персонифицированной модели обучения:

• 1.    Развитие профессиональной иноязычной компетентности педагога (английский язык) ( https://spbappo.ru/wp-content/uploads/ 2021/03/profkompetentnost-pedagoga_angl.pdf).

• 2.    Практикум по английскому языку для учителей иностранных языков ( https://spbappo . ru/wp-content/uploads/2021/03/Praktikum-po-angliyskomu-yazyku-dlya-uchiteley-inostrannykh-yazykov.pdf).

Ключевым принципом реализации данных программ выступает широкое использование технологий коллаборативного обучения взрослых: активная лекция, деловая игра, защита авторских проектов, круглый стол, мастер-класс, мастерская, практикум, профессиональная рефлексия, мозговой штурм и др. [11].

Внедрение коллаборативного обучения в рамках реализации персонифицированной модели повышения квалификации учителей иностранного языка будет осуществляться нами поэтапно в соответствии с разработанной дорожной картой (см. таблицу).

Спроектированные нами образовательные трекеры в рамках реализации коллаборатив-ного обучения педагогов по иностранному языку (образовательный трекер 1 – модель

Дорожная карта внедрения коллаборативного обучения в рамках реализации персонифицированной модели повышения квалификации учителей иностранного языка

Сроки внедрения / Наименования образовательных программ	Содержание работы	Степень выполнения
2021–2022 Развитие профессиональной иноязычной компетентности педагога (английский язык)	• Разработка и апробация программы «Развитие профессиональной иноязычной компетентности педагога (английский язык)»	+
2022–2023 Развитие профессиональной иноязычной компетентности педагога (английский язык) Практикум по английскому языку для учителей иностранных языков	•    Обновление содержания программы «Развитие профессиональной иноязычной компетентности педагога (английский язык)» посредством включения инвариативного модуля «Межкультурно ориентированный языковой практикум» с целью устранения предметных дефицитов учителей •    Разработка новой образовательной программы «Практикум по английскому языку для учителей иностранных языков» •    Апробация программы «Практикум по английскому языку для учителей иностранных языков»	+|=>
2023–2024 Развитие профессиональной иноязычной компетентности педагога (английский язык) Практикум по английскому языку для учителей иностранных языков Инновационные модели проектирования урока иностранного языка	•    Разработка новой образовательной программы «Инновационные модели проектирования урока иностранного языка» и ее апробация •    Полный цикл внедрения трех образовательных программ с компонентом коллаборативного обучения	— 1 ^

питчинга, образовательный трекер 2 - модель фасилитированной дискуссии) будут внедряться в соответствии с разработанной нами помодульной технологией, представленной на рис. 2.

Выводы

Повышение квалификации учителей иностранного языка рассматривается на современном этапе общественного развития как неотъемлемый компонент их непрерывного профессионального роста. В связи с этим в системе дополнительного профессионального образования и повышения квалификации учителей появляются новые модели и образовательные трекеры. Одним из перспективных вариантов является персонифицированная модель повышения квалификации педагогических работников государственных образовательных учреждений, функционирующая в Санкт-Петербурге.

Такая модель повышения квалификации дает учителям конкурентное преимущество, поскольку полностью ориентирована на индивидуализацию и выявление профессиональных дефицитов каждого конкретного педагога. Проектирование образовательных программ в рамках персонифицированной модели повышения квалификации осуществляется на основе результатов регионального мониторинга методических и предметных дефицитов учителей иностранного языка и учитывает новейшие образовательные практики, в частности возможности коллаборативных форм обучения. Многовариантность реализации коллаборативного обучения на всех ступенях образования позволяет внедрить некоторые его формы и приемы в процесс повышения квалификации учителей иностранного языка.

В ходе нашего исследования и практики преподавания мы разработали и содержательно наполнили два образовательных трекера в рамках реализации коллаборативного обучения - модель питчинга и фасилитированной

Рис. 2. Помодульная технология реализации образовательных трекеров

дискуссии, а также сформировали дорожную карту и помодульную технологию их внедрения на период до 2025 года. В 2023–2025 гг. планируется проведение экспериментальных мероприятий, связанных с диагностикой устранения методических и предметных дефицитов учителей иностранного языка, разработка пакета диагностических материалов для проведения контрольных мероприятий.

Мы полагаем, что коллаборативное обучение способствует реализации системного подхода в проектировании и реализации процесса повышения квалификации учителей иностранного языка, а также обеспечивает максимальную ориентацию на индивидуализацию их образовательных маршрутов на основе принципов функциональности, интегративности и целостности.