Коммуникативная ценность системного подхода к изучению иностранных языков

Приобретение коммуникативной компетенции как способности к грамотному и корректному использованию языка в иноязычном дискурсе является основной и главной задачей при изучении иностранных языков. Коммуникативная компетенция предполагает владение всеми видами речевой деятельности (устная и письменная речь, чтение, аудирование) и социокультурными навыками и умениями, позволяющими правильно выражать и воспринимать иноязычные сообщения в разнообразных коммуникативных ситуациях. Иноязычное мышление, без которого не может проявляться спонтанная речь и происходить ее восприятие, развивается по законам языка и именно они – законы языка – в системной взаимосвязи и должны, в таком случае, составлять содержательную часть обучения. Одним из подтверждений тому может быть вывод Ф. де Соссюра [12] о том, что передаваемое содержание (мысль) в речи на любом языке расчленяется в соответствии с языковой схемой, т. е. оформляется посредством структуры языка.

Речевая деятельность, как отмечал основатель отечественной нейропсихологической школы А.Р. Лурия [9], необходимо связана с владением всей системы кодов языка (фонематических, лексических, логико-грамматических). Большинство проблем, возникающих при формировании иноязычной коммуникативной компетенции на практике, соотносится отнюдь не с недостаточным развитием коммуникативного потенциала (к которому часто относят возникновение языкового барьера), а с недостаточным, неполным, дефектным овладением системой иноязычных кодов. Таким образом, иноязычная коммуникативная компетенция является производной от языковой компетенции – владения системой лингвистических знаний, присущих иностранному языку.

Внесистемность при изучении иностранного языка, отсутствие в содержании обучения взаимосвязанности и преемственности между отдельными частями предъявляемого материала, фрагментарность рассматриваемых языковых средств, нагромождение неавтоматизи-руемого лексического материала, установка на зазубривание неосмысленных текстов и т. д. неизбежно ведет к «застреванию» на начальных этапах изучения иностранного языка и падению мотивации к дальнейшему его изучению.

Одна из причин, часто наблюдаемой у изучающих иностранный язык: неспособность корректного и точного использования иностранного языка в разнообразных коммуникативных ситуациях, – в настоящее время может быть определена как результат чрезмерного доверия к коммуникативному подходу, экспортируемому из развитых в развивающиеся страны.

Главной особенностью коммуникативного подхода, однако, является его направленность на использование языка в социальных целях, т. е. в целях общения. Это определяет включение в содержание обучения спектра «необходимых для общения функций»: умения правильно находить информацию, выражать извинение, просьбу, предпочтение и т. д. Смысл иноязычного высказывания при этом считается важнее его языковой формы, поэтому грамматика изучается «менее систематически». В большинстве случаев, «менее систематически» означает вовсе внесистемно, т. е. от обучающихся требуется использование системы языка «на авось» (at random).

Собственно, результаты обучения с применением такого подхода, как правило, полностью отражают его содержание: вместо полноценной коммуникативной компетенции, позволяющей свободно выражать мысли в иноязычном коде, учащиеся демонстрируют изобилующую ошибками, ограниченную в возможностях выражения иноязычную речь. Таким образом, приобретение коммуникативной компетенции, являющееся, казалось бы, квинтэссенцией коммуникативного подхода к изучению иностранных языков, является в большинстве случаев нерешенной задачей.

Экспорт коммуникативного подхода к изучению английского языка, осуществляемый в последние десятилетия во многие страны мира, вызывает волну недовольства как среди педагогов, так и среди обучающихся. Так, данные, которые приводят в своих трудах американские и британские исследователи Дж. Ричардс, А. Пеникук, А. Холидей, П. Саливан [16; 15; 13; 17] говорят о том, что изучение английского языка с применением коммуникативного подхода порождает многочисленные проблемы и не дает положительных результатов. В качестве одной из причин, определяющих подобный неуспех, указывают на несоответствие предлагаемых материалов менталитету лиц, изучающих английский язык.

Действительно, при коммуникативном подходе не учитываются особенности различия менталитета и культурных традиций, отраженных в определенной конкретной паре языков (родного и изучаемого), что не дает возможности сопоставления двух языковых систем, проведения культурно-исторических параллелей, использования лингвистических переносов, и, в конечном итоге, перекодировки мыслительных актов на реалии изучаемого языка.

Так, изучение английского языка китайцами (корейцами, вьетнамцами и т. д.), бразильцами или русскими не может оказаться успешным при условии, если методология не будет ориентирована непосредственно на носителей каждого из языков. В содержательной части любой из методических программ (так же, как и построенных на их основе учебных пособий) иностранный язык может и должен преподноситься с учетом психологических и лингвистических особенностей восприятия языка представителями каждой отдельной нации, говорящей на соответствующем языке – китайском, португальском, русском и т. д. Иначе, по признанию американских ученых, изучение иностранного языка с использованием коммуникативного подхода наносит обучающимся психический и эмоциональный вред.

Впрочем, коммуникативный подход к изучению иностранных языков, как утверждают сегодня специалисты во многих странах, включая США, нельзя назвать полноценной целостной методикой. Основателем коммуникативного подхода (в общем понимании) являлся американский психиатр и психоаналитик Р. Лангс, непосредственно к изучению иностранных языков его не адресовавший. Как подход к изучению иностранных языков, коммуникатив был впервые применен американскими педагогами и лингвистами в 70-80-е гг. прошлого века.

Коммуникативная ценность системного подхода к изучению иностранных языков

Т.Г. Камянова

По их мнению, этот подход наилучшим способом соответствовал «необходимости использования иностранных языков в практических целях».

Таким образом, коммуникативный подход к изучению иностранных языков – это не метод, а некая совокупность приемов, с помощью которых предполагается достижение положительных результатов в приобретении иноязычной коммуникативной компетенции. Впрочем, теоретики коммуникативного подхода этого и не скрывают, открыто декларируя, что единой методологии или фиксированного набора методов в коммуникативе не предусмотрено. Что же касается приемов, используемых при коммуникативном подходе, то и они не были созданы заново: большинство из них, как, например, взаимодействие учащихся (диалогическая и групповая аудиторная работа), использование аутентичных учебных текстов, языковая внеаудиторная практика и др. использовалось и в «до-коммуникативную» эпоху.

Вопрос в другом, как можно говорить на иностранном языке, не имея в арсенале достаточного количества языковых средств, как можно формулировать мысль в иноязычном коде, если мышление на него не перекодировано, а в памяти изучающего язык хранятся лишь разрозненные языковые клише. По мнению французского лингвиста Г. Гийома [5], попытки говорить, не имея в себе языка, напоминают «мучение животного», по мнению отечественного нейрофизиолога А.Р. Лурии [9] и его последователей, это похоже на мучение больного с поражением речевой зоны Брока (афазией).

Еще одной проблемой, обсуждаемой в связи с коммуникативным подходом, является роль преподавателя в процессе обучения. С одной стороны, постулируется снятие иерархических барьеров между педагогом и обучающимися, и это несомненный плюс (как любое достижение доверительных, доброжелательных отношений между людьми). Однако, с другой стороны, даже американские экс- перты отмечают, что преподаватели в рамках коммуникативного подхода с трудом оказываются способными к подбору видов учебной деятельности. Поэтому существует мнение, что преподаватели, использующие коммуникативный подход, либо применяют «хамелеонные» техники обучения, либо осуществляют обучение, выходящее за пределы коммуникативного подхода.

И в одном, и в другом случае, как признают специалисты во многих странах мира, преподаватели оказываются «беспомощными жертвами» коммуни-катива. Впрочем, по мнению убежденной сторонницы коммуникативного подхода Д. Ларсен-Фримен [14], чтобы не превращаться в жертв, преподаватели «сами должны знать, как оптимизировать процесс обучения». Таким образом, ответственность за результаты обучения с применением коммуникативного подхода переносятся с подхода как такого на преподавателей, не справляющихся с его осуществлением на практике.

Одной из основных проблем, с которой сталкиваются преподаватели иностранных языков, использующие коммуника-тив в своей работе, является несоответствие предлагаемых тем для обсуждения уровню языковой и коммуникативной компетенции обучающихся, что, безусловно, во многих случаях ставит педагогов в тупик, заставляя крутиться вокруг одних и тех же простейших тем. Переход к более серьезным темам для обсуждения требует наличия иного, более высокого уровня автоматизации языковых средств, которое достигается системным, а не бессистемным подходом, применяемым в коммуникативе.

Поскольку при обучении коммуникативным методом его теоретики просят не обращать внимания на произношение и грамматику, и говорить «как придется», то у многих педагогов, справедливо возникает ряд вопросов, связанных с преодолением языковой некомпетентности обучающихся. Ниже приведены некоторые из таких вопросов, особенно инте- ресующие преподавателей английского языка, использующие коммуникативный подход в разных странах мира.

• 1.    Насколько длителен период обучения, в течение которого преподаватель может не исправлять ошибки обучающихся?

• 2.    Как долго преподаватель может позволять обучающимся говорить на «грязном, некорректном английском языке»?

• 3.    Какого рода ошибки нужно исправлять в первую очередь?

• 4.    Как при коммуникативном подходе оценивать обучающихся: по количеству сделанных ошибок или по речевой активности?

Как мы видим, сама постановка вопросов похожа на вопль вопиющего в пустыне. Неграмотная иноязычная речь, возникающая как следствие преподавания с использованием коммуникативного подхода, заставляет добросовестных педагогов самостоятельно искать пути выхода из такого положения вещей. А это требует огромных усилий по деавтоматизации стихийно сложившихся навыков, используемых в речи и, практически, формирования их заново. Когда же педагог не находит в себе сил и желания систематизировать процесс обучения и превратить его в реальный процесс познания системы языка с одновременным развитием корректной иноязычной речи, то результатом для обучающихся является состояние, охарактеризованное П.Я. Гальпериным [4], как «застревание» на низких уровнях владения языком.

Таким образом, можно сделать вывод, что коммуникативный подход как набор приемов, лимитирующих овладение языком во всех его взаимосвязях, формирует речевые умения на уровне, не только не соответствующем общепринятым академическим критериям, но и, как отмечают некоторые американские ученые, не удовлетворяющем потребностям общества XXI в. Так, в частности, П. Варшауэр [18] отмечает, что «в XXI веке образованные граждане будут нуж- даться в английском языке не столько для общения на бытовом уровне, сколько для профессиональных переговоров, международного сотрудничества, использования средств транснациональной информации, анализа показателей мировой экономики и мировых политических течений».

А это означает, что на смену коммуникативному подходу должен прийти другой, научно-обоснованный метод, позволяющий эффективно действовать и давать качественные результаты, необходимые для полноценного использования иностранного языка во всех сферах приложения. Таким методом в наше время может стать научно обоснованный системный подход к изучению иностранных языков как подход, обеспечивающий формирование полноценной языковой и коммуникативной компетенции.

При системном подходе к изучению иностранных языков предметом рассмотрения становится управление сложными психофизиологическими процессами, сопровождающими изучение иностранных языков, а также перестройкой мышления, обуславливающей речепорожде-ние в соответствии с грамматическими схемами и смысловыми связями системы иностранного языка. Принимая во внимание вышеуказанные процессы, отметим, что отбор компонентов языковой системы для их последовательной презентации должен осуществляться в таком порядке, при котором, во-первых, достигается понимание согласования подсистем, структур и элементов языка, а во-вторых, учитывается их взаимное функционирование в речи.

Сформированные таким образом психофизиологические механизмы трудно поддаются угасанию и могут вновь и вновь проявляться при возникновении условий, которым они соответствовали. Именно этим объясняется тот факт, что полноценная способность к мышлению и коммуникации на иностранном языке (коммуникативная компетенция), достигаемая при его системном изучении,

Коммуникативная ценность системного подхода к изучению иностранных языков

Т.Г. Камянова

сохраняется на всю жизнь и быстро восстанавливается даже в случае долгого отсутствия практики.

Эвристические и практикообразующие возможности системного подхода к изучению иностранных языков позволяют разработать новые методологические инструменты обучения, направленные на сознательное, взвешенное изучение иностранных языков с непременным отталкиванием от родного языка и сбалансированным развитием четырех видов речевой деятельности.

Системный подход, точнее системная методология изучения иностранных языков, может быть рассмотрена как конкретизация диалектической методологии. Диалектический принцип системности означает синтез принципов структурности и функциональности – именно четкое функциональное назначение элементов обеспечивает формирование устойчивых навыков их использования. Искомая функциональность содержания обучения при системном подходе достигается за счет взаимодополняющего соединения двух его компонентов: методического алгоритма системного проектирования и принципов организационной оптимизации, позволяющих осуществлять выбор наиболее эффективных решений и действий на каждом этапе обучения.

Целостность и последовательность, присущая системному подходу способствует адекватной постановке проблем содержания обучения иностранным языкам и выработке эффективной стратегии их изучения. Как справедливо отмечает теоретик общей концепции системного подхода В.Н. Сагатовский [10], системный подход адресуется не к тем, кто не заботится о результате, но к тем, кто ориентирован на успешное функционирование и целенаправленное развитие.

Следует особо подчеркнуть также сверхсуммативный характер результатов, достигаемых при системном подходе. Применение системного подхода к изучению иностранных языков показывает, что результатом становится не только взаимосвязанное владение системой языка (языковая компетенция) и сбалансированное развитие всех видов речевой деятельности (коммуникативная компетенция), неразрывно связанных с освоением внеязыкового содержания элементов языка (социокультурная компетенция), но расширение и обогащение индивидуального сознания обучающихся, являющееся сверхсуммативным показателем качества.

Если подойти к изучению иностранного языка целенаправленно, то построение языка как системы для индивидуального пользования не является таким уж сложным процессом. Общая система языка прекрасно поддается классификации, а, следовательно, анализу и синтезу. Внутри каждой из языковых систем выделяются более мелкие системы (подсистемы), которые также вполне поддаются классификации. Это, к примеру, система единственного и множественного числа, система рода, система склонения, видовременная система и т. д.

Применение методических принципов организационной оптимизации при системном подходе позволяет осуществить структурирование языкового материала таким образом, при котором на формирование навыков употребления затрачивается гораздо меньше времени, чем при других видах обучения, поскольку для осмысления разрозненных, не приведенных в систему фактов требуется в несколько раз больше времени, чем при овладении ими системно. Язык, как справедливо отмечал Э. Бенвенист [2], « устроен таким образом, что он позволяет каждому говорящему, когда тот обозначает себя как «я», как бы присваивать себе его целиком». Таким образом, изучение иностранного языка – это структурированное постижение системы систем, в которой единицы языка определяются через их взаимные отношения.

Системный подход может быть применен как к грамматике, считающейся аккумулятором всех основных событий языка, так и к двум другим аспек- там языка – фонетике и лексикологии. Системность лексики, например, проявляется в отношениях семантического тождества и противоположности, сходства и различия между словами (синонимические, антонимические, тематические и др. отношения). Фонетику же составляет система звуков, число которых ограничено и образует норму, обязательную для правил речи.

Поскольку речь, по определению Ф. де Соссюра [16], является приведением системы языка в действие, то совершенно очевидно, что чем полнее набор системных языковых средств в арсенале овладевающих языком, тем полнее и свободнее они могут выразить свои мысли, облекая их в речи в языковую форму. Тем более, что язык располагает огромными комбинаторными возможностями (грамматическими и лексическими). Формируемая при системном подходе способность перемещать фокус внимания с одного уровня системы на другой, дает возможность осуществлять обучение с учетом обратной связи, что позволяет воспринимать результаты своих речевых действий, и, исходя из них, принимать решение о дальнейших действиях.

Речевые умения и навыки, которые обучающиеся приобретают в процессе системного изучения языка, становятся в известной мере универсальными и не связываются в сознании с той определенной ситуацией, в которой они были приобретены, а воспринимаются как приемы грамотного выражения своих мыслей. В этом основное его отличие от других подходов, основанных на имитационном, пассивно-механическом усвоении иностранных языков, ведущих к их быстрому и легкому забыванию. С помощью системного подхода, напротив, формируются долговременные аналитико-синтетические и причинно-следственные связи, гарантирующие прочное и качественное владение языком. Последовательность представления взаимосвязанных компонентов при системном подходе на- правлена на выявление функций для оптимальной реализации их в речевой деятельности, что определяет его коммуникативную ценность.

Системный подход к изучению иностранных языков создает возможности выявления простого в сложном, обеспечивает понимание согласованности языковых явлений в речи и оптимизирует процессы речевого синтеза. Кроме того, систематически подобранный материал является необходимым условием для обобщения и формирования «лестницы навыков».

Формирование навыков употребления на основе воспринятой системной языковой информации происходит с использованием немалого числа взаимосвязанных упражнений, позволяющих овладеть материалом в действии. Последовательная и сознательная тренировка языковых структур и элементов посредством системы упражнений приводит к выключению из поля сознания отдельных компонентов сознательного действия, что ведет к автоматизированному использованию иноязычных средств в речи, обеспечивая способность к полноценной коммуникации.

Наблюдения показывают, что на формирование прочного навыка при системном изучении иностранного языка затрачивается гораздо меньше времени, чем при других видах обучения. Таким образом, как указывал известный отечественный психофизиолог Н.А. Бернштейн [3], ранее сформированные автоматизмы, благодаря переносу упражненности с навыка на навык, способствуют образованию последующих.

Эффективность осуществляемой тренировки оказывается тем выше, чем в большее число разных отношений, большее число точек соприкосновения будет приведена данная грамматическая или лексическая единица по отношению к другим, ранее освоенным языковым средствам. При соблюдении вышеуказанного условия, как отмечал И.М. Сеченов [11], запись информации в реестры

Коммуникативная ценность системного подхода к изучению иностранных языков

памяти происходит по большему числу направлений.

В результате формирования автоматизмов при системном подходе, в речи овладевающих языком гораздо раньше, чем при других подходах, наблюдается появление «автоматической пробежки» (периода последовательного и точного использования языковых средств для выражения мысли) и все большее увеличение ее длительности, как результата априорного синтеза, хорошо знакомого нам на примере владения родным языком. Увеличивающиеся одновременно с этим комбинаторные возможности и гибкость в употреблении лексико-грамматических парадигм в речи, говорит об устойчивости сформированных автоматизмов и прогрессирующем проявлении языковой интуиции в речи.

Еще одним важным методологическим приемом при системном подходе является осуществление ориентировочных действий при презентации материала, что отражает, по мнению психологов, неотъемлемую потребность человека быть ориентированным в пространстве. При изучении иностранных языков, в каждом из которых в разных направлениях осуществляются системные взаимодействия, ориентировочная деятельность, безусловно, проявляется в поступательном осознании и усвоении способов выражения пространственно-временных, казуальных и прочих отношений.

Данный прием в числе других методических приемов системного подхода был предпринят автором в «Практическом курсе немецкого языка» и «Практическом курсе английского языка» [6; 7], в которых, к примеру, обстоятельства времени становятся начальными ориентирующими маркерами, последовательно и в каждом случае по-разному задающими параметры употребления видовременных структур. Наблюдения показывают, что выделение ориентиров, как способ группировки материала, приводит к качественному и экономичному по времени овладению структурными элементами языка и корректному использованию их в речи.

По мнению известного отечественного психолога Б.В. Беляева [1] (высказанному им в 60-е гг. прошлого века), теоретической грамматике должно уделяться не более 15 % аудиторного времени. Однако с позиций системного подхода, за счет соответствующей группировки материала, время, отводимое на ознакомление с теоретическим материалом, занимает не более 5 % аудиторного времени. При системном подходе грамматический материал представлен, как указывалось выше, в виде ориентиров к действию, и его осознание и непроизвольное запоминание происходит также в действии – при выполнении достаточного числа упражнений (а не двух-трех, как это, к сожалению, предлагается во многих учебных пособиях коммуникативной направленности).

Кроме того, при системном подходе выявлена грамматическая прогрессия презентации языковых средств, в которой критерием является возрастание речевых навыков. В этом случае каждый новый пункт предъявляемого теоретического материала можно рассматривать как потенциальный источник развития речевой деятельности, и соответственно, коммуникативной компетенции. Это означает, что языковые средства изучаются не ради теории как таковой, а ради прогрессирующей способности их использования в речи для формулирования мысли в процессе коммуникации. Поэтому важно, чтобы ничто из рассматриваемого материала не оставалось на уровне теории, а все шло в ход для формирования практических навыков спонтанного оперирования этим материалом в речевой деятельности.

Такая последовательность презентации материала приводит, как это показано автором в практической части монографии «Системный подход к изучению английского языка» [8], к планируемым и наблюдаемым качественным скачкам в развитии коммуникативной компетенции. В то же время презентация лексического материала, осуществляемая при системном подходе по частеречному принципу, дает возможность рассматривать систему частей речи на начальном этапе так же, как ориентир, – в данном случае, как ориентир для синтаксического анализа при построении предложений. Освоение норм сочетаемости слов в предложении позволяет с первых же шагов осуществлять речевой синтез, самостоятельно конструируя высказывания.