Коммуникативные компетенции будущих специалистов среднего звена как педагогический феномен

DOI:

Постановка проблемы. В последние годы фиксируется стабильное увеличение количества выпускников основной школы, поступающих в средние профессиональные образовательные организации. В то же время фиксируются трудности в освоении общеобразовательных программ среднего профессионального образования. Среди целого ряда причин указываются имеющиеся пробелы со знаниями на предыдущем уровне образования, отсутствие практической направленности обще- образовательных учебных предметов на получаемую профессию или специальность. Анализ Стратегии развития национальной системы квалификаций Российской Федерации1, Стратегии развития системы подготовки рабочих кадров и формирования прикладных квалифи- каций в Российской Федерации на период до 2030 г., Концепции преподавания общеобразовательных дисциплин с учетом профессиональной направленности программ среднего профессионального образования, реализуемых на базе основного общего образования2, федеральные государственные образовательные стандарты среднего профессионального образования в редакции от 17.05.2021 г.3 дают основания говорить, что в Российской Федерации ведется целенаправленная работа по внедрению новых подходов при реализации общеобразовательной подготовки в системе среднего профессионального образования.

В целях реализации федерального проекта «Современная школа» в 2021 г. была разработана и принята Концепция преподавания общеобразовательных дисциплин с учетом профессиональной направленности программ среднего профессионального образования (СПО), реализуемых на базе основного общего образования. Задача этой Концепции - повышение качества преподавания общеобразовательных учебных предметов с учетом стратегических направлений (вызовов) развития системы среднего профессионального образования и совершенствование учебного процесса организаций, реализующих основные образовательные программы среднего профессионального образования.

В аспекте представленных документов можно сказать, что в основе подготовки будущих специалистов среднего звена лежит компетентност-ный подход, отличающийся все более конкретизированными, наполненными содержанием и имеющими практическую направленность компетенциями для каждой конкретной специаль- ности или профессии, которыми должен овладеть каждый студент СПО. И одной из составляющих профессиональных компетенций выступает коммуникативная компетенция.

Цель статьи – определить психологопедагогические основы формирования коммуникативной компетенции будущих специалистов среднего звена.

Методологию исследования составили компетентностный подход, являющийся основой структурирования профессиональных компетенций будущих специалистов (Н.А. Журавлева, Н.А. Кириллова, Э.Ф. Зеер, Дж. Равен, Г.К. Се-левко, А.В. Хуторской, Л.В Шкерина, Н.Д. Галь-скова и др.), и системный подход (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.С. Леднев, В.А. Силич и др.).

Коммуникативные компетенции активно исследуются лингвистами, психологами, педагогами-исследователями (М.Н. Вятютнев, И.А. Зимняя, Н.Д. Гальскова и др.).

Обзор научной литературы . Общекультурные (универсальные) компетенции составляли и составляют предмет исследования отечественных и зарубежных ученых в области педагогики, психологии и образования (В. Байденко, Е.П. Бородина, Н.Д. Гальскова, Н.А. Журавлева, Н.А. Кириллова, Ghaffarizad, Daniel John, Kaufmann, Koch, Kurzawski, Reuter и др.).

М.Н. Вятютнев одним из первых ввел определение коммуникативной компетенции и языковой компетенции в отечественную лингводи-дактику. Он описывал языковую компетентность как интуитивное понимание использования языка, а коммуникативную - как выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации [Троицкая, 2020]. М.Н. Вятютнев подчеркивал, что языковая компетенция является лишь звеном в процессе овладения языком, и полагал культурный фактор основным при выборе речевого действия в процессе общения.

Вопросы структуры и состава коммуникативной компетенции и ее компонентов изучались в работах [Журавлева, Шкерина, 2011; Кириллова, Шкерина, 2011; Гальскова, 2018; Ремизова4, 2006, Сафонова, 2004; и др.].

Структура коммуникативной компетенции, предложенная В.В. Сафоновой, включает в себя: 1) языковую компетенцию; 2) речевую компетенцию; 3) социокультурную компетенцию [Сафонова, 2004].

Н.Д. Гальскова, продолжая идеи И.А. Зимней, особое внимание уделяет формированию социальной компетенции как «умению автономно взаимодействовать с носителями языка» [Гальскова, 2018, с. 27]. Коммуникации можно выстраивать прямо и косвенно, через личное взаимодействие либо с использованием посредников, в том числе с помощью информационнокоммуникационных технологий, находясь на расстоянии. Любая форма коммуникации требует высокого уровня коммуникативной компетенции. Изучение коммуникативной компетенции также интересно в разрезе развития личности. З.М. Большакова, Н.Н. Тулькибаева в своей работе отмечают, что в материалах симпозиума «Ключевые компетенции для Европы» «коммуникативная компетенция описывается как способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания и умения, а также обобщенные способы действий» [Большакова, Тулькибаева, 2009, с. 15].

Анализ ряда работ в области исследуемой проблемы показал, что на сегодняшний день в отечественной дидактике и лингвистике имеется вполне четкое понимание коммуникативной компетенции как способности реализовать коммуникацию в определенной ситуации вне зависимости от формы общения, методов взаимодействия, но не выработано конкретного и единого мнения в определении компонентного состава. Однако, несмотря на наличие суще- ственно различимых мнений, все исследователи сходятся в том, что структура коммуникативных компетенций многокомпонентна. Многие из названных выше ученых в структуре компетенции выделяют в качестве основных следующие субкомпетенции: лингвистическую, стратегическую, социолингвистическую и социокультурную. Уточнение состава и признаков компонентов, определяющих сущность компетенции, будет способствовать совершенствованию критериев оценки уровней сформированности коммуникативной компетенции в целом.

Результаты исследования . В результате развития системы образования, внедрения федеральных государственных образовательных стандартов системы профессионального образования четко обозначились общие и профессиональные компетенции. В частности, в составе коммуникативных компетенций ФГОС выделены следующие компетенции:

• -    способность работать в коллективе и команде, эффективно общаться с коллегами, руководством (ФГОС 19.02.10; ФГОС 19.06.31);

• -    способность работать в коллективе и команде, эффективно взаимодействовать с коллегами, руководством, клиентами (ФГОС 43.02.13);

• -    способность осуществлять устную и письменную коммуникацию на государственном языке с учетом особенностей социального и культурного контекста (ФГОС 43.02.13).

Эти компетенции составляют основу коммуникативной компетентности студентов СПО. В проекции на общую структуру компетенции, предложенной И.А. Зимней и А.В. Хуторским, определим структуру коммуникативных компетенций студентов СПО как единство трех компонентов: когнитивного, праксиологического и аксиологического.

Когнитивный компонент состоит из знаний в области реальных объектов, по отношению к которым вводится компетенция, знаний в области методов, способов и приемов деятельности в сфере компетенции.

Праксиологический компонент включает умения, навыки и способы деятельности в сфере компетенции.

Аксиологический компонент – отношение к деятельности в сфере компетенции (проявление интереса, ориентированность на получение результата, понимание значения деятельности и ее результата).

Процесс обучения математике имеет достаточный потенциал для развития основных компонентов коммуникативной компетентности студентов СПО. Этому будет способствовать их целенаправленная учебная деятельность в условиях использования интерактивных технологий и решения специальных задач и заданий.

Выделим дидактические условия формирования коммуникативных компетенций студентов СПО в процессе их математической подготовки.

Во-первых, это приоритетность праксиологического компонента. Компетенция развивается и формируется в процессе соответствующей деятельности.

Во-вторых, профессиональная направленность процесса обучения математике, организация процесса решения задач с профессиональным контекстом, когда востребован профессиональный контекст в условиях диалога.

В-третьих, свободный неограниченный доступ к электронной информационно-образовательной среде как современному средству коммуникации и образовательному ресурсу.

В-четвертых, приоритетность использования активных и интерактивных методов обучения, в том числе дистанционных технологий как современного средства коммуникации студентов в образовательном процессе.

В-пятых, вовлечение студентов в различные внеучебные формы работы (конференции, семинары, вебинары), в исследовательскую и проектную деятельность в составе группы.

В-шестых, установка студентов и преподавателей на развитие коммуникативных компетенций в процессе математической подготовки.

В обучении математике коммуникативные компетенции востребованы, наблюдается их явный дефицит как в письменной речи студентов СПО, так и устной. Многие студенты затрудняются в поиске необходимой информации при анализе условия поставленной задачи, выстраивании взаимодействия при работе над групповым проектом на занятии по математике и др. Коммуникативная компетенция представляет собой основу для формирования всех остальных компетенций.

Заключение. Изучение коммуникативных компетенций студентов как феномена компе-тентностного подхода к обучению позволило выявить и обосновать их структуру в проекции на структуру компетенции, принятую в психологии и педагогике. Полученные результаты рассматриваем как основу для моделирования целевого и диагностического компонентов методики обучения математике студентов СПО, способствующей формированию их коммуникативных компетенций.