Компетентностно-ориентированное образование: проблемы теории и практики

Современные исследователи и практики образования все чаще обращаются к проблеме модернизации стратегических ориентиров развития образовательных систем. Трансформацию образовательной парадигмы и ее составляющих, таких как цели, содержание, результат, отмечают многие исследователи (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.М. Новиков, Ю.Г. Татур и др.). На смену существующей долгие годы знаниевой парадигме образования приходит компетентно-стно-ориентированное образование, способное обеспечить более полный личностно и социально интегрированный образовательный результат [9, с. 8].

На современном этапе развития отечественного образования компетентностный подход выступает в качестве важнейшего фактора, обусловливающего развитие всех компонентов системы обучения.

В связи с вышеизложенным следует отметить, что необходимость осмысления уровня подготовки будущих специалистов, определения результата и качества их знаний и умений привела к необходимости перехода от квалификационной модели специалиста к компетентностной. Рассмотрим некоторые подходы к определению данной категории.

Компетентностный подход – одно из направлений индивидуализированного образования, которое не является принципиально новым для российского образования. Реализация рассматриваемого подхода только с опорой на международный опыт и игнорирование достижений отечественной педагогики и психологии не оправданы, его предпосылки отчетливо обозначены в трудах отечественных психологов В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, В.Д. Шадрикова, П.М. Эрд-ниева, И.С. Якиманской. Ориентация на усвоение обобщенных знаний, умений и способов деятельности была ведущей в их работах. При этом следует отметить, что в их развивающих моделях обучения было представлено также со- держание учебных материалов и технологий формирования этих обобщенных единиц обучения.

До 50-х гг. XX в. образование в советской педагогике рассматривалось как совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для практической деятельности, а в 70-х гг. – уже как процесс и результат этой деятельности. Такая содержательная трактовка этого понятия принята XX Генеральной конференцией ЮНЕСКО в 1978 г., где записано: «Образование – это процесс и результат совершенствования способностей и поведения личности, при котором она достигает зрелости и индивидуального роста».

Соотношение значимых характеристик компе-тентностной и традиционной ориентации образования описывает со ссылкой на немецких авторов российский исследователь В.И. Байденко. К данному подходу относятся проектирование результата (цели, задачи, релевантные критерии оценки), его измеримость, устойчивость, в отличие от вариативности традиционной модели, где результаты обучения учащихся различаются [2, c. 7].

Анализ опубликованных материалов по данной проблеме показывает, что в качестве основных (главных) единиц обновления содержания образования рассматриваются компетентности и компетенции.

Болонский процесс инициировал переход от формально-знаниевой к компетентностной парадигме в системе высшего профессионального образования. Между тем сам термин «компетентность» не имеет общепринятой дефиниции. Отношения специалистов к понятию компетентности и компетентностному подходу в целом диаметрально противоположны: от признания за ними инновационного (и эвристического) значения до отношения как к смене вывески на старинном сооружении, именуемом «знания, умения и навыки» [4, c. 6].

Описывая с помощью компетентностного подхода результат подготовки специалиста, Ю.Г.

Татур дает следующее определение: «Компетентность – это интегральное свойство личности, характеризующее ее стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной деятельности в определенной области» [12, c. 7].

В модели Дж. Равена компетентность рассматривается в качестве специфической способности, необходимой для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающей узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия [11, c. 98].

А.М. Новиков определяет компетентность как «самостоятельно реализуемую способность к практической деятельности, к решению жизненных проблем, основанную на приобретенном обучающимся учебном и жизненном опыте, его ценностях и склонностях» [10, с. 58-59].

Э.Ф. Зеер, проектируя профессионально обусловленную структуру личности, в качестве одной из ее подструктур выделяет профессиональную компетентность. Применительно к профессиональному образованию Э.Ф. Зеер констатирует, что компетентности человека определяют его знания, умения и опыт [5, с. 53].

И тем не менее понятие компетентности намного шире понятия знания, умения и навыка, хотя оно включает их в себя, но речь не идет о компетентности как о простой сумме знания – умения – навыка, это понятие несколько иного смыслового порядка.

В психолого-педагогических исследованиях компетентность рассматривается неоднозначно: как степень сформированности общественнопрактического опыта субъекта, адекватность реализации должностных требований, уровень обучаемости специальным и индивидуальным формам активной деятельности. Различные трактовки компетентности обусловлены прежде всего особенностями структуры деятельности специалистов разных профессиональных областей, а также разнообразием теоретических подходов исследователей. Однако базовой характеристикой данного понятия остается степень сформированности у специалиста единого комплекса знаний, умений, опыта, обеспечивающего выполнение профессиональной деятельности.

Сегодня компетентность чаще определяют как сочетание умений самостоятельно, ответственно (действенная компетентность) и с готовностью выполнять определенные трудовые функции.

Компетентность – это категория оценочная, она характеризует человека как субъекта профессиональной деятельности, показывает устойчивую способность к деятельности со знанием дела и включает в себя:

• 1)    глубокое понимание существа выполняемых задач и проблем;

• 2)    хорошее знание опыта, имеющегося в данной области, активное овладение его лучшими достижениями;

• 3)    умение выбирать средства и способы действия, адекватные конкретным обстоятельствам места и времени;

• 4)    чувство ответственности за полученные результаты;

• 5)    способность учиться на ошибках и вносить коррективы в процесс достижения целей [6, c. 128].

Достаточно интересной представляется формула компетентности, разработанная М.А. Чо-шановым [14, c. 68], который трактует понятие «компетентность» на основе следующей формулы: Компетентность = Мобильность знания + Гибкость метода + Критичность мышления.

В психолого-педагогической литературе в настоящее время существуют различные подходы к пониманию терминов «компетенция» и «компетентность». Широкое их применение вполне оправдано, особенно в связи с необходимостью модернизации содержания образования. Содержательная же часть этих терминов до сих пор вызывает бурные дебаты работодателей, педагогов, психологов, социологов. В целом «компетентность» и «компетенция» являются неустоявшимися понятиями, некоторые авторы даже предлагают считать их эквивалентными. Однако в последние годы эти понятия в литературе четко разводятся.

И.А. Зимняя, разграничивая компетенции и компетентности, определяет первые как «некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений, которые затем проявляются в компетентностях человека» [7, с. 35].

С точки зрения А.А. Вербицкого, «даже поверхностное знакомство с предлагаемыми перечнями разного рода компетенций/ компетентностей показывает, что они не сводятся к конкретным ЗУНам, попредметно сформированным в рамках отдельных дисциплин учебного плана школы или вуза» [3, c. 84].

А.В. Хуторской [13, c. 32] так разделяет понятия «компетенция» и «компетентность»:

Компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Обзор мнений исследователей по данной проблеме позволяет сделать вывод о том, что во всех подходах к определению понятий компетентность/ компетенция акцентируется опыт деятельности личности, ее активная позиция, готовность к целеполаганию и действию, включая ценностную составляющую [9, с. 18].

Классифицируя компетенции, Г.В. Ярочкина выделяет следующие: Общие (универсальные) компетенции – компетенции, необходимые для успешной деятельности как в профессиональной, так и во внепрофессиональной сферах. Профессиональные (специальные) компетенции – компетенции, необходимые для реализации профессиональной деятельности. Также автор вводит понятие квалификации как подтвержденной в соответствии с установленными требованиями совокупности компетенций, необходимых для выполнения определенного круга профессиональных (должностных) обязанностей [15, c. 24]

Свою классификацию компетенций предлагает И.А. Зимняя:

• ♦    Ключевые (общие) – это те обобщенно представленные основные компетентности, которые обеспечивают нормальную жизнедеятельность человека в социуме.

• ♦    Профессиональные и учебные компетентности формируются для и проявляются в этих видах деятельности человека.

• ♦    Социальные (в узком смысле слова) компетентности характеризуют взаимодействие человека с обществом, социумом, другими людьми [8, c. 9].

Рассматривая проблему проектирования ГОС ВПО нового поколения, В. И. Байденко берет за основу следующую классификацию общих компетенций:

• •    компетенции социального взаимодействия;

• •    системно-деятельностные компетенции;

• •    компетенции самоорганизации и самоуправления;

• •    ценностно-смысловые и политикоправовые компетенции;

• •    компетенции самостоятельной познавательной деятельности [1, с. 18].

Э.Ф. Зеер вводит понятие «ключевые квалификации» и рассматривает их как метапрофес-сиональные образования широкого радиуса использования, включающие базовые компетентности, ключевые компетенции и метапрофес-сиональные качества [6, c. 56].

Эти метаобразовательные конструкторы имеют отчетливо выраженную практикоориентированную, деятельностную направленность. По его мнению, утверждение компетент-ностного подхода в образовании обусловливает необходимость определения структуры и состава ключевых конструкторов, проектирование образовательных стандартов на основе новых дидактических единиц ключевых квалификаций и ме-тапрофессиональных качеств. Традиционная система оценки учебных достижений должна быть дополнена мониторингом профессионального развития обучаемых. Метапрофессиональ-ные образования становятся психологическим ориентиром при конструировании диагностического инструментария профессионального отбора, определения профессиональной пригодности специалистов, аттестации персонала [6, с.4-5].

В материалах модернизации высшего профессионального образования провозглашен ком-петентностный подход как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования. Ссылаясь на собственную образовательную практику, авторы утверждают, что «ключевые компетенции» выступают в качестве центра своего рода узлового понятия, так как обладают интегральной природой, объединяют знание, навыковую и интеллектуальную составляющую образования. При этом авторы стратегии модернизации подчеркивают, что в понятии компетентностного подхода заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»).

Ознакомление с зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературой по проблеме компетентностного подхода показывает, что единого его толкования нет, как нет и общепринятых определений основных конструкторов: базовых навыков, компетенций, ключевых навыков. Обобщение собственных поисковых исследований позволило нам определиться с этими основными смыслообразующими понятиями.

Компетентностный подход – это приоритетная ориентация на цели – векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые образовательные конструкторы: компетентности, компетенции и метапрофессиональ-ные качества. Последние три конструктора объединяются в метаобразовательный концепт – ключевые квалификации [6, c. 35].

Одно из главных достоинств компетентност-ного подхода заключается в том, что он позволяет сохранять гибкость и автономию в архитектуре учебного плана. Компетентностный подход потребует изменения методов оценки обучения и методов обеспечения качества.

Принципиальным отличием ГОС ВПО нового поколения является стандарт компетентност-ной модели с использованием кредитной системы (ECTS). Образовательные стандарты подобного рода будут представлять собой дальнейшее развитие присущего российской высшей школе системно-деятельностного подхода к образованию, получившего в прежние годы свое воплощение в разработке квалификационных характеристик выпускников вузов, общих требований к уровню подготовленности в стандартах первого поколения или подготовленности выпускников к видам деятельности и решению профессиональных задач в ГОС первого и второго поколений [1, c. 17].

Компетенции подразделяются на две группы: общие (универсальные, надпредметные) и специальные (предметно-специфические, предметно-специализированные). Первые являются переносимыми и менее жестко привязанными к объекту и предмету труда. Вторые отражают профессиональную квалификацию. Они различаются для разных дисциплин (направлений, специальностей подготовки).

От проектирования результатов образования, выраженных в форме компетенций, следует идти к проектированию объема, уровня, содержания теоретических и эмпирических знаний. Нельзя оторвать компетенции от содержания образования, равно как и не следует рассчитывать, что посредством только содержания образования можно обеспечить овладение компетенциями. Дело в том, что за формирование тех или иных компетенций не могут «отвечать» только отдельные учебные дисциплины или даже содержание всей образовательной программы. Компетенции – это также результат образовательных технологий, методов, органи- зационных форм, учебной среды и т.д. Результаты образования и компетенции устанавливаются не только на уровне квалификации, но и на уровне модулей (циклов, учебных дисциплин). При создании новых образовательных стандартов требуется достижение прозрачности в определении целей. Последние должны быть динамичными и чуткими к потребностям общества, экономики, рынка труда. Оценивающие технологии и средства призваны включать в себя индикаторы, которые можно измерить. В условиях многообразия контекстов и их динамичного изменения ширится понимание того, что язык компетенций – наиболее подходящий для консультаций с заинтересованными кругами (социальными партнерами). Необходимо выявлять комплексную норму качества, которая признается центральной задачей болонских реформ. Комплексная норма понимается в том смысле, что она является нормой качества результата образования, нормой качества образовательного процесса, нормой качества образовательной среды и нормой качества образовательной системы. Федеральные государственные образовательные стандарты на основе результатов образования и системы кредитов призваны обеспечить усиление конкурентоспособности высшего образования России.

Для реализации компетентностного подхода к проектированию образовательных стандартов можно предложить следующую последовательность выявления компетенций и результатов обучения: они будут находиться в континууме от умений, используемых на конкретном рабочем месте, высокоспециализированных умений (принципиально тупиковый путь для современного профессионального образования) до профессиональных предметно-ориентированных умений, позволяющих решать такие задачи высшего образования, как развитие личности, ее межличностных коммуникаций, высокой готовности к самообразованию, установки на креативность [16].

Проведенный анализ диссертационных исследований, литературы по проблемам теории и практики компетентностно-ориентированного образования позволяет сделать вывод о том, что компетентностно-ориентированная подготовка инженера в цикле предметных дисциплин в полной мере не раскрывается и недостаточно отражает тенденции современного образования.