Компетентностное обучение: модель реализации

В процессе подготовки к ЕГЭ выпускники могут воспользоваться официальными «помощниками». Это демонстрационные материалы ЕГЭ-2012, тесты из открытого сегмента Федерального банка тестовых заданий , онлайн-тесты и .

Компетентностный подход в обучении пред-   протяжении непрерывного пожизненного обра- полагает овладение компетенциями разрешения зования, являющегося в эпоху информатизации учебных и внеучебных проблемных ситуаций на

необходимым условием успешной жизнедеятельности.

Компетенции (умения) формируются на основе актуальных знаний и некоторого опыта разрешения специально созданных проблемных ситуаций.

Компетентность, как результат овладения определенной совокупностью компетенций, может быть истолкована как теоретическая и практическая готовность к разрешению проблемных ситуаций в учебной или профессиональной деятельности.

Понятие проблемной ситуации можно осмыслить исходя из адекватных психологических эквивалентов. В психологии мышления рассматриваются поведенческая, структурная (гештальт–модель), вероятностная и информационно–семантическая модели проблемных ситуаций (1, с. 83).

В поведенческой модели проблемная ситуация вызывается некоторым препятствием на пути достижения цели, а способ разрешения ситуации заключается в преодолении этого препятствия или в нахождении обходного пути к цели. Примером данной модели является лабиринт.

В гештальт-модели проблемная ситуация вызывается неструктурированностью условий и предмета мышления, а способ разрешения состоит в создании структуры предмета мышления, что равносильно нахождению принципа действия. Примером гештальт-модели являются геометрические конструкторские задачи.

В вероятностной модели проблемная ситуация вызывается наличием альтернативных действий для достижения цели, а способ решения состоит в выборе адекватного действия. Примером вероятностной модели является «ситуация Буриданова осла», решающего, к какому из двух стогов сена подойти, если они находятся на равном расстоянии от него.

В информационно–семантической модели проблема вызывается несоответствием наличных и требуемых знаний, а способ решения состоит в приобретении новой информации, новых знаний и действий. Примером информационной модели являются задачи с недостающими или избыточными условиями. Исходя из этих моделей проблемных ситуаций создаются проблемные задания в компетентностном обучении.

Поведенческая модель проблемных ситуаций используется для создания проблемных заданий, в которых заложена следующая ситуация неопределенности: отсутствует прямой путь к достижению цели, неизвестен способ действия для преодоления препятствия.

Гештальт–модель проблемных ситуаций используется для создания проблемных заданий, в которых заложена следующая ситуация неопределенности: отсутствует принцип действия, нужно найти закон, составляющий принцип действия. Таковы задачи с перемещением предметов в пространстве, с созданием оптимально управляемых объектов.

Вероятностная модель проблемных ситуаций используется для создания проблемных заданий, в которых заложена следующая ситуация неопределенности: появляются два альтернативных способа действия для достижения цели, нужно установить импликативные отношения между системами логических операций и их следствий, как, например, при доказательстве теорем.

Информационно-семантическая модель проблемных ситуаций используется для создания проблемных заданий, в которых заложена следующая ситуация неопределенности: выполнение действия требует новой информации, нужно установить отношение между имеющейся информацией и требуемой новой информацией. Таковы задания на построение математических моделей реальных процессов, когда требуется определить начальные или граничные условия задачи.

При планировании проблемных ситуаций следует учитывать их определенные характеристики, а именно функциональное строение, этапы становления действия и степень трудности. Функциональное строение проблемной ситуации предполагает ее предмет (цель), способ и условия выполнения действия для разрешения проблемы; рассогласование каждого из этих трех компонентов функционального строения проблемной связи будем относить к трем этапам становления действия и трем степеням трудности проблемной ситуации для конкретного субъекта действия. В результате мы получаем 27 типов проблемной ситуации, которые следует различать в совершенствовании психической регуляции действия, в педагогической поддержке учащихся.

Информация о предмете (цели), способе и условиях выполнения действия составляет содержание прямой связи в анализе действия, а информация об этапах становления действия, определяемых уровнем развития действия, и о степенях трудности проблемной ситуации, определяемых творческими возможностями учащегося, – содержание обратной связи. Проблемная ситуация возникает при несоответствии между прямой и обратной связью. Систематизация проблемных ситуаций дает возможность соотнести уровню развития структурных компонентов действия индивидуальные возможности учащихся и определить оптимальную последовательность предъявления проблемных заданий каждому ученику.

Проблемное изучение некоторого законченного раздела учебной программы требует прежде всего разработки системы проблемных заданий, рассчитанных на создание конкретного типа проблемной ситуации. Только тогда, когда учащийся усвоит задание и у него появится потребность в раскрытии неизвестного, возникает проблемная ситуация как принципиально новая по отношению к самому заданию психологическая реальность.

Предпочтительным является изучение темы, начиная с обобщенного проблемного задания, которое приведет (может привести) к общей проблемной ситуации, чтобы учащиеся видели конечную цель при разрешении иерархической последовательности частных проблемных ситуаций, адекватных разработанным проблемным заданиям.

В результате учащийся осваивает требуемую компетенцию как умение выполнить деятельность по разрешению возникшей вначале общей проблемной ситуации, а также аналогичных проблемных ситуаций.

Задача заключается не только в разработке проблемных заданий, но и в создании условий для возникновения проблемных ситуаций в процессе выполнения этих заданий, а именно появления у учащихся потребности в разрешении неизвестного. Следует также обеспечить управление процессом разрешения проблемной ситуации, обеспечить педагогическую поддержку учащихся в преодолении встречающихся трудностей.

Мы привели модель проблемного обучения: «проблемное задание» – «проблемная ситуация» – «решение проблемной ситуации». Отметим, что в этой модели предполагается реализация принципа интеллектуальной активности учащихся и принципа обобщения. Эти закономерности обучения заложены в самой идее проблемного обучения. Активность учащихся заложена в самом появлении проблемной ситуации, когда проблемное задание «принимается» учениками, вызывая потребность его выполнения. Возможность обобщения, усвоения общих закономерностей, общих способов и условий действия заложена в процессе проблемного изучения некоторого логически завершенного учебного материала (модуля), представленного к системе проблемных заданий, приводящих к системе проблемных ситуаций, последовательность решения которых завершается усвоением модуля, формированием некоторого опыта выполнения действия за счет творческих и практических обобщений. Интеллектуальная активность учащихся и возможность обобщения способствует не только повышению качества усвоения умений, но и составляет микроэтап их развития. В процессе появления проблемных ситуаций и их разрешения обучение и развитие учащихся составляет единый процесс, поскольку методы обучения соответствуют закономерностям психического развития. Разделение процессов обучения и воспитания – это порождение знаниецентрического подхода в образовании. В компе-тентностном подходе, реализуемом в проблемном обучении, такое разделение не имеет места. Развитие личности в компетентностном обучении происходит в процессе самостоятельного решения проблемных ситуаций. Компетенции являются новым типом результата образовательной деятельности и в условиях компетентност-ного подхода становятся основным результатом образования (2, с. 33).

Любая деятельность в той или иной степени связана с разрешением проблемных ситуаций. Однако модель решения проблемных ситуаций в производственной деятельности отличается от модели проблемного обучения. Она выглядит следующим образом: «проблемная ситуация» – «принятая задача» – «процесс решения» – «результат решения» – «трансляция решения». (3, с. 291). Если в процессе обучения учащимся сначала предлагается проблемное задание, а затем в процессе ее освоения и принятия возникает проблемная ситуация, то в производственной деятельности сначала возникает проблемная ситуация, а затем появляется задача. В модели проблемного обучения нет трансляционного компонента: в обучении он не нужен, потому что решение проблемы предназначено для развития компетентности самого учащегося, а не для трансляции.

Поскольку в наше время речь идет о необходимости пожизненного образования, то от человека требуется гибкий подход к разрешению проблемных ситуаций в зависимости от того, имеют ли они искусственно созданную в обучении или возникшую в профессиональной деятельности естественную природу.

Компетентность в той или иной деятельности или в некоторой сфере жизни предполагает способность оценить собственную степень компетентности. Эту способность мы называем «Я–компетенцией», имея в виду процесс формирования адекватный самооценки степени своей готовности к разрешению проблемных ситуаций.

Таким образом, компетентностный подход в образовании представляет собой инновационную компетенцию, предполагающую новый тип результата образовательной деятельности – компетенции – как умения разрешать проблемные ситуации в учебной и внеучебной сфере. Его реализация основана на системе проблемных заданий, выполнение которых рассчитано на формирование заданной компе- тенции и допускает управление процессом этого формирования.