Компетентностные практики в образовании взрослых на основе многомерного подхода

Одной из приоритетных целей системы образования является создание основы для развития каждого молодого человека, развития способности состояться в жизни, обладать рефлексивными навыками, возможности конструировать карьеру, собственную идентичность, жизнь, выбирать осознанно пути развития и управлять обстоятельствами.

Параллельные процессы поиска наиболее актуальных форм развития человеческого потенциала и саморазвития происходят во многих сферах жизнедеятельности, наиболее гибкой из которых, в силу своей специфики, является бизнес . Так, в базовых положениях о стратегическом управлении ведущих мировых корпораций, таких как Microsoft, ведется речь не только об освоении всем знакомых ключевых компетенций, но в первую очередь о развитии динамических способностей.

Так, к примеру, свои повседневные действия компания Microsoft основывает на ключевых компетенциях, которые складываются из ориентации на результат, развития духа конкуренции и открытости плохим новостям (Гейтс говорит: «Если что-то не так, я хочу все знать»). А их динамические способности выглядят следующим образом:

‒ Способность предвидеть будущее и соотносить с ним свои действия.

‒ Способность учиться и изменяться.

‒ Способность принимать долгосрочные планы.

‒ Способность приводить нужных людей в корпорацию.

‒ Способность выстраивать партнерские отношения [1, с. 1].

В отечественной науке под динамическими способностями понимается «являющаяся результатом организационного обучения и стабильная совокупность форм и методов взаимодействия и способов принятия решений по поводу интегрирования, создания и реконфигурации внутренних и внешних компетенций для оперативного и эффективного использования возможностей, создаваемых меняющейся средой» [2, с. 7].

Современная система образования взрослых и, в частности, повышения квалификации педагогических работников должна в первую очередь откликаться на данные своеобразные вызовы нашего времени, обнаруживая и применяя современные формы и методы образования и самообразования.

К таким формам и методам стоит отнести наиболее актуальные сегодня компетентност-ные практики образования и многомерный подход.

• А . А. Попов, генеральный директор АНО ДПО «Открытое образование», профессор ФГ

АУ «ФИРО», заведующий Лабораторией ком-петентностных практик образования ГБОУ ВО «Московский городской педагогический университет», отмечает: «Компетентностные практики в образовании направлены:

• ‒    на системное представление учебного предмета;

• ‒    его соотношение со смежными учебными предметами;

• ‒    возможность конструирования необходимых средств-инструментов как новых предметностей;

• ‒    употребление этих инструментов в неопределенной ситуации;

• ‒    антропологическая организация по схеме: поведение – мобильность – идентичность» [3, с. 30].

Данная направленность достигается за счет всестороннего погружения в изучаемую область, использования актуальных развивающих тренингов и развития способности творчески преобразовывать пространство вокруг себя, ориентируясь при этом на позиции других людей.

Так, мы можем прослеживать очевидные закономерности в различных областях жизнедеятельности современного человека, таких как бизнес, политика, экономика и образование. При этом система образования, и в первую очередь образование взрослых должно гибко откликаться на эти изменения, чтобы соответствовать своеобразным вызовам нового времени, которые требуются для успешного освоения мира.

При рассмотрении процесса усвоения и применения педагогами стандартов в образовании можно заметить, что он всецело сопровождается процессом поиска, отбора и применения новшеств в обучении и воспитании детей, которые способствовали бы личностному развитию ребенка.

Парадокс, но в поиске собственного отношения к данному личностно ориентированному процессу педагог нередко теряет эту личностную составляющую, полагаясь на современные образовательные технологии , приобретая и транслируя, таким образом, однобоко технологизированную модель мира, и, соответственно, передачи знаний, возвращаясь к репродуктивной форме и пассивному обучению.

Известно, что без включения личностных (для обучающихся) смыслов образования дан- ный процесс не может являться эффективным. Однако повсеместно забывается, игнорируется, не принимается во внимание вторая часть данной аксиомы: сам педагог также должен находить личностный смысл в каждодневном уроке или занятии. В противном случае мы гарантированно получаем отсутствие мотивации к обучению со стороны детей и синдром эмоционального (профессионального) выгорания со стороны педагога.

Получается, что рассчитывать на то, что узел педагогических проблем можно разрешить только с помощью применяемых образовательных или воспитательных технологий, как минимум наивно. Мир стремительно несется вперед, а педагогические технологии, именующиеся современными, явно не успевают за изменениями, происходящими в образовательном окружении.

На сегодняшний день школа имеет достаточный опыт воспитания будущего профессионала, опытного пользователя различными ресурсами, достижениями науки и культуры, но зачастую неспособного при этом донести свою точку зрения до окружающих, достойно проявлять свою позицию и искать свое жизненное предназначение. Также острой проблемой видятся такие социальные отклонения в детско-подростковой среде, как приоритет потребительской культуры над культурой созидания, отсутствие умения общаться, агрессивность и уход в виртуальную реальность. При этом нарастающая компьютеризация общества и жизни в целом лишь усугубляет данные процессы.

Можно заметить, что разрушающее поведение начинается в том числе и с технологизации традиционной системы образования. Технологизированное образование по определению несет в себе аддиктивные черты - черты, направленные на разотождествление с действительностью. Прежде всего, это проявляется в подаче учебного материала вне интеграции с реальным миром, ориентированности на приоритетность знания учебных предметов, в акцентировании полезности знаний в контрасте с непредсказуемостью межличностных отношений. Вместо того чтобы происходило разумное знакомство с реальностью, происходит отрыв от реальности. Дети, таким образом, отвлечены от собственных ощущений, осознанных и неосознанных потребностей, от самопознания в самом широком смысле этого слова.

Соответственно, можно предположить, что в настоящее время речь идет не только о применении педагогами современных образовательных технологий, направленных на усвоение опыта и знаний, но и собственно технологий передачи данного опыта обучающимся.

По мнению доктора педагогических наук Валерия Эмануиловича Штейнберга, автора монографии «Дидактические многомерные инструменты: Теория, методика, практика», «если в ближайшее время в педагогике не будут разработаны технологии полноценной передачи общественно-исторического опыта молодым поколениям, общественное развитие сделается аморфным, размытым, бессистемным. Смысл открытий в одной области не будет доходить до другой, много усилий уйдет на разработку бесперспективных вариантов, окольных путей; увеличивающаяся масса открытий не будет соответствовать их значимости для общественного развития. В отражении мира учащиеся, наряду с первичным, натуральным способом овладения им, пользуются искусственными средствами. В итоге обучение идет по методике двойной стимуляции познавательной деятельности. Если первый способ ограничен биологическими возможностями, то второй, направленный на совершенствование педагогических инструментов, ограничений не имеет» [4, с. 5-6].

Таким образом, если говорить о приоритетности личностного развития, выход из сложившейся ситуации может быть в поиске и подборе методик, приемов и даже целостной развития системы многомерного воспитательного взаимодействия детей и взрослых. При этом очевидно, что для того, чтобы педагог мог обучать и воспитывать детей с ориентацией на обозначенную позицию, в первую очередь необходимо организовать систему повышения квалификации также подобным образом.

Многомерный подход строится на основе понимания того, что ребенок не развивается согласно плану воспитательной работы, когда в сентябре решаются вопросы нравственности, в октябре культуры поведения, в ноябре сотрудничества и т. д., но его развитие происходит одномоментно в различных направлениях, с различной глубиной восприятия, зависящей от актуальных жизненных условий каждого конкретного ребенка.

По Штейнбергу, «одномерные, «конвейерные» механизмы передачи знаний, применяемые в существующих методиках обучения, деформируют исходный многомерный материал, адекватный реальному миру, и затрудняют ин-териоризацию знаний как формирование многомерных образов во внутреннем плане. Иными словами, мы говорим об одномерности как о наследуемом технологическом дефекте образовательных процессов, разводящем многомерное содержание и одномерную форму обучения, ограничивающем и искажающем потоки знаний между многомерными внешним и внутренним планами познавательной деятельности. Дидактические многомерные инструменты (DMI - Didactic Multidimensional Instruments) и технология, отвечающие потребности практики в эффективных, инструментально оснащенных технологиях обучения и создаваемые как основа адекватного отражения образовательной действительности, должны быть многомерными, то есть адекватными окружающему нас миру, многомерному социальному опыту, который передается учащимся, многомерности человека, а также пригодными для совершенствования основных видов деятельности педагога (подготовительной, обучающей, самообразовательной, поисково-творческой и т. д.). «Многомерность» означает соответствие дидактических инструментов такому представлению знаний, при котором одновременно обеспечивается визуальная, пространственная, системная, иерархическая организация разнородных его элементов» [4, с. 13‒21].

Доктор педагогических наук, профессор Кубанского государственного университета и Екатеринодарской духовной семинарии, старший научный сотрудник ФИРО Андрей Александрович Остапенко, соглашаясь с позицией В. Э. Штейнберга, отмечает: «Увлечение тестами сегодня, во время резкого возрастания информационных объемов, вдвойне странно. Вместо того чтобы вооружить учеников эффективным инструментарием системного познания, мы тратим время и деньги на освоение способов громоздкого неэффективного запоминания огромных объемов несистематизированной информации. В этом легко убедиться, сравнив объемы продаж сборников всевозможных тестов и системных справочников. Зачастую работа учителя со старшеклассниками пре- вращается в дрессуру по точному попаданию ручкой в нужный квадратик, в стремление к многознанию, которое, как метко заметил Гераклит Эфесский, «уму не научает». Пример иного пути в образовании – педагогическое изобретение дидактических многомерных инструментов профессором В. Э. Штейнбергом. Согласимся с ним в том, что «сегодня многомерность выступила на первый план педагогической науки и практики как антагонист множества одномерных методик обучения, в которых преобладают сценарные и операциональные подходы, низкая управляемость и произвольность учебного процесса и его опора преимущественно на механизмы памяти». Иную педагогическую практику порождает использование многомерных дидактических инструментов, ибо они «адекватны окружающему нас миру, многомерному социальному опыту, который передается учащимся, многомерности человека, а также пригодны для совершенствования основных видов деятельности педагога». В. Э. Штейнберг определяет «дидактические многомерные инструменты (ДМИ) как универсальные образно-понятийные модели для многомерного представления и анализа знаний на естественном языке во внешнем и внутреннем планах учебной деятельности» [5, с. 46].

Академик РАО, д. п. н. Б. С. Гершунский выделял в содержательной трактовке категории «образование» четыре аспекта: образование как ценность, как система, как процесс, как результат [6, с. 29]. Справедливо будет утверждать, что данное содержание также относится и к области воспитания. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. во второй статье формулирует понятия «образование» и «воспитание» таким образом:

«1) образование – единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и инте- ресов; 2) воспитание – деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовнонравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства» [7, с. 3]. Таким образом, принимая во внимание многомерный подход Штейнберга и его последователей, содержательную концепцию Гершунского, трактовку ФЗ-273 и Концепции духовно-

– смысловую основу пространства духовнонравственного развития личности, которая пронизывают все учебное содержание, весь уклад школьной жизни, всю многоплановую деятельность школьника как человека, личности, гражданина [8, с. 26] (содержательный блок);

– освоение технологий полноценной передачи общественно-исторического опыта молодым поколениям (процессуальный блок).

Схематически данный подход изображен на рис. 1. Процессуальный инструментарий сис-

Ценность

Система

Многомерное одновременное развитие

Процесс

Результат

• Содержание и технологии воспитательного взаимодействия

• Взаимосвязанные элементы воспитательного взаимодействия

• Воплощение целей

• Цели и смыслы воспитания

Рис. 1. Система многомерного воспитания развития личности

нравственного развития и воспитания личности гражданина России, можно сделать вывод о том, что многомерный подход в области воспитания в современных условиях является актуальным и востребованным.

Данный подход применительно к вопросам образования представляет собой систему многомерного развития личности и применения педагогами специально подобранных технологий адекватной передачи знаний и опыта, включающую:

– ориентацию на целенаправленное и рефлексивное развитие духовно-нравственных, гражданских, патриотических, социальных, психологических и творческих качеств личности (ценностно-целевой и результативный блоки);

темы многомерного воспитательного взаимодействия разрабатывается в настоящее время сотрудниками кафедры воспитания и развития личности Коми республиканского института развития образования.

Данный подход представляется востребованным не только с точки зрения достижения устойчивых положительных эффектов воспитания в творческо-личностном взаимодействии педагога и ребенка, в профилактике зависимого поведения обучающихся и профессионального выгорания учителей, но и является своеобразным требованием времени, направленным на становление личности человека и развитие его собственной идентичности. В эпоху главенства информационных потоков успешным становится человек, умеющий ориентироваться в этом информацион- ном поле, быстро и эффективно находить необходимые данные и управлять ими.

Поэтому традиционное заучивание информации (которая к тому же имеет свойство устаревать и изменяться) постепенно отступает на задний план в сравнении со способностью быть мобильным, активным, креативным.

Новые стандарты образования вносят приоритет воспитания и развития личности, развития ключевых компетенций, метапредметных результатов, таких как умение общаться, выстраивать и организовывать свою деятельность самостоятельно, уметь анализировать полученный результат, именно потому, что данные навыки становятся определяющим для всей будущей жизни современного человека.

В связи с этим и возникает необходимость применения нестандартных, небанальных методик в системе повышения квалификации, которая должна стать флагманом в образовании взрослых и успешно использовать не только классический компетентностный подход с целью развития ключевых компетенций обучающихся, но и многомерный образовательный подход с упором на развитие актуальных динамических способностей и современные компетентностные практики образования.