Компетентностный подход среди современных педагогических подходов в системе общего образования

Любые изменения в общественной жизни естественным образом приводят к изменениям в образовании. В многочисленных педагогических теориях осмысливаются методологические основания образования в русле ценностей, актуальных для той или иной социальноэкономической ситуации.

Научными основаниями концепции образования выступают педагогические подходы, определяющие ключевые стратегические направления всех компонентов системы обучения.

В настоящее время в дидактике существуют различные подходы к процессу обучения, такие как традиционный (предметоцентристский, зуновский, зна-ниевый), культурологический, личностно ориентированный, деятельностный, компетентностный и др. Проблема соотношения педагогических подходов в отечественном образовании затрагивается в ряде исследований последних лет (А. Г. Бермус, О. Е. Иванова, А. М. Кондаков, И. М. Осмоловская, В. В. Сериков, А. В. Хуторской). Рассмотрим роль и место компетентностного подхода среди других современных подходов с целью выявления его собственных сущностных характеристик.

Компетентностный — самый «молодой» подход, он стал активно обсуждаться после выхода в свет в 2001 г. Концепции модернизации российского образования до 2010 года, в которой отмечалось, что общеобразовательная школа должна формировать ключевые компетенции учащихся, определяющие современное качество образования. Под компетент-ностным подходом в образовании понимается способ обучения, ориентированный на овладение учащимися ключевыми компетенциями, являющимися универсальными для освоения различных видов деятельности, а также требующими умения использовать средства, адекватные складывающейся ситуации.

Цель обучения распространенного в существующей практике традиционного подхода, часто называемого зунов-ским, знаниевым, предметоцентристским, формулируется как передача учащимся накопленных человечеством знаний, формирование умений и навыков. Содержание образования включает в себя ЗУНы: знания, умения, навыки, сгруппированные в учебные предметы на основании существующих областей научной и практической деятельности. В процессе обучения ведущая роль принадлежит учителю, поэтому используются вербальные методы: рассказ, объяснение, беседа. Обучающие процедуры способствуют надежной фиксации материала в памяти, а учебная деятельность организуется таким образом, чтобы учащиеся имели возможность самостоятельно воспроизводить и применять освоенный материал в разнообразных типовых или аналогичных внутрипредмет- ных ситуациях, не требующих новой информации или новых навыков и умений.

Компетентностный подход не отрицает, но изменяет роль знаний. В содержание обучения включаются только те знания, которые необходимы для формирования умений. Расширяются рамки применения усвоенных знаний, умений и навыков. Данный подход не ограничивается простой их передачей, а делает акцент на их применении во внеучебных, жизненных ситуациях. Наибольшими возможностями для реализации решения задач компетентностного подхода обладают любые виды проектной деятельности (более всего исследовательские и практико-ориентированные проекты); экскурсии; все методы и приемы проблемного обучения; практические работы поискового и исследовательского характера, имеющие жизненный контекст; метод ситуационного анализа (метод кейсов); обсуждения, дискуссии, диспуты, дебаты и др. Перечисленные методы позволяют отказаться от эксплуатации памяти учащихся в связи с их деятельностным характером. Активно используются парная, групповая и коллективная формы организации учащихся в урочной и внеурочной деятельности. Компетентностный подход находит воплощение не только на уроке, но и во внеурочной деятельности (кружки, факультативы, олимпиады, клубы, элективные курсы и др.) и за пределами образовательных учреждений — в стандартных и нестандартных жизненных ситуациях.

Анализ психоло-педагогической литературы обнаруживает два взгляда на соотношение традиционного и компетентностного подходов. Представители первого (О. Е. Лебедев, В. А. Болотов, В. В. Сериков и др.) противопоставляют эти подходы, утверждая, что «отличие компетентностной модели образования от знаниевой так же велико, как, скажем, знакомство с правилами игры в шахматы от самого умения играть» [2, с. 11]. Для реализации в практике обучения ими предлагаются модели перестройки образования на основе компетентностного подхода, предусматривающие изменение всех компонентов образовательного процесса — от целей до результатов.

Представители второго направления (Е. О. Иванова, Л. Н. Боголюбов, И. М. Осмоловская, А. В. Хуторской) выступают за интеграцию названных подходов. По их мнению, наличие противоположных характеристик традиционного и компетентностного подходов не отрицает первый в пользу второго. Компетентностный подход дополняет традиционный, включает в него элемент субъектности ученика.

Основными идеями культурологического подхода к содержанию образования являются уровневый принцип его формирования (отбор содержания образования на уровнях теоретического представления, учебного предмета, учебного материала и т. д.) и 4-компонентный состав содержания образования (знания, способы деятельности, опыт репродуктивной и творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру) [4, с. 159].

Если соотнести состав содержания образования в культурологической концепции с составом компетенции, выяснится, что в последний входят те же четыре компонента: знания, усвоенные способы деятельности, опыт деятельности и ценностное отношение к области деятельности, определяемой компетенцией. Тогда в чем же различие этих подходов? По мнению Е. О. Ивановой, различие состоит в целях. В культурологическом — это приобщение к культуре, рассматриваемой через элементы социального опыта. В компетентностном — приобретение личностного опыта деятельности, содержание которого черпается из опыта человечества. При этом освоение определенного содержания культуры осуществляется через призму индивидуальности и субъектности ученика [3, с. 74].

На наш взгляд, компетентностный подход, имея общие стратегические основания с культурологическим в плане конструирования содержания образования, обладает прагматической направленностью по отношению к культуре — источнику формирования соб- ственного социального опыта субъекта (опыта познавательной деятельности, осуществления известных способов деятельности, творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений). Выделяемые в культурологическом подходе компоненты социального опыта наиболее эффективно способствуют реализации компетентностного подхода к образованию. Культурологический подход, рассматривающий содержание образования как педагогически адаптированный опыт человеческой культуры с включенной в него эмоционально-ценностной составляющей, для компетентностного подхода служит ориентиром отбора содержания образования, сохраняя его фундаментальность и систематичность.

Личностно ориентированный подход нацелен на такой тип обучения, в котором организация взаимодействия его субъектов в максимальной степени учитывает их личностные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира. Используя этот подход, педагог прилагает основные усилия не для формирования у детей социально типичных свойств, а для развития в каждом из них уникальных личностных качеств.

Сущность личностно ориентированного обучения в методическом аспекте раскрывается через создание условий для активизации личностных функций за счет опыта переживания субъекта учения. Содержательно личностный опыт переживания обеспечивается за счет противоречивости точек зрения, представленных в учебном материале, несоответствия иерархии смыслов, неоднозначности учебного текста. По форме это могут быть дискуссия, диалог, имитация жизненной ситуации, творческая задача, проект и т. п.

Одним из элементов компетентности наряду со знаниями и умениями служит различного рода продуктивный опыт (познавательный, социальный, творческий, поведенческий и др.). Опыт — часть индивидуальности человека, любые виды опыта личностно обусловлены. По словам А. В. Хуторского, «образовательные компетенции оказываются систем ными характеристиками личностно ориентированного подхода к образованию, поскольку относятся к личности ученика, проявляются в процессе его созидательной деятельности и выражаются в создаваемой им продукции» [5, с. 112].

Таким образом, компетентностный подход дает возможность усилить личностную ориентацию содержания образования и сделать его более практикоориентированным. Он тесно связан с личностно ориентированным подходом и способствует реализации последнего.

Деятельностный подход предполагает, что процесс обучения происходит в активной целенаправленной деятельности и что результаты обучения, воспитания и вообще развитие личности достигаются благодаря деятельности.

Достаточно глубокий, на наш взгляд, анализ соотношения деятельностного и компетентностного подходов был осуществлен А. Г. Бермусом в контексте проблемы концептуальных затруднений, связанных с процессом внедрения компетентностного подхода в существующую модель образования [1]. По мнению ученого, данные подходы сходятся в формате целеполагания. Иными словами, результатом обучения выступают не знания, а практико-ориентированные умения. При этом указывается на структурно-содержательное несоответствие подходов: базовыми объектами деятельностного подхода служат знания, над которыми надстраиваются алгоритмические умения, в компетентностном — знания являются побочным продуктом личностных функций (нацеленности на успех, готовности работать в команде или, наоборот, конкурировать и др.). Кроме того, в деятельностном подходе любой цикл обучения начинается с подробного знакомства со всеми используемыми объектами, в компетентностном — образовательный цикл разворачивается вокруг ситуаций, подлинно проблемных для учащегося, при этом компетенция выстраивается на фундаменте фоновых знаний, детализация которых не входит в задачи преподавателя. Следующее несоответствие автор видит в ориентации деятельностного подхода на формирование общеучебных умений, которое имеет характер нормативной структуры, и соответствующей компетентно-стному подходу феноменологии индивидуального опыта. Процесс овладения им содержит известную долю риска и неопределенности. А. Г. Бермус констатирует: «...мы наблюдаем здесь возобновление противоречий между принципами дидактического формализма, ориентированного на обучение систематическим методам рационального мышления и решения задач и требующего максимальной четкости и подробности на этапе освоения нового материала, и принципами дидактического прагматизма, акцентирующими внимание на социосообразности и практической эффективности обучения» [1, с. 47].

Проведенное исследование позволяет сделать вывод, что компетентност-ный подход интегрировал в себе основные компоненты существующих в практике образования подходов, а именно:

— традиционного: знания, умения и навыки лежат в основе формируемых компетентностей учащихся. При этом ЗУНы в логике компетентностного подхода меняют свой вектор; из традиционного «багажа» выбираются только те, которые имеют практико-ориентированную направленность, остальные рассматриваются как справочные и хранятся в справочниках, энциклопедиях, Интернете, а не в головах учащихся;

— культурологического: содержание образования в рамках компетентностного подхода будет достаточно быстро меняться с учетом культурно-исторического контекста. Культурологический подход обеспечивает работу по обновлению документов, регламентирующих содержание общего образования, на постоянной основе;

— личностно ориентированного: место человека в мире меняется, постепенно «человек для общества» уступает место «человеку для себя». Поэтому главные усилия в сфере образования предлагается направлять на развитие тех способностей, которые требуются для успешной самоактуализации и самореализации человека. Связь личностно ориентированного и компетентностного подходов непосредственно выражается в выстраивании индивидуальной образовательной траектории учащегося, где первый подход выступает целью, а второй — средством этого процесса;

— деятельностного: главным результатом образования в компетентностном подходе считаются способность и готовность человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально значимых ситуациях, что можно определить как дальнейшее развитие деятельностного подхода.

Выделение интеграционных компонентов, в свою очередь, позволило определить ряд сущностных характеристик компетентностного подхода, которые для удобства представления и реализации сгруппированы нами по основным компонентам системы образования — целям, содержанию, организации образовательного процесса и оценке достижений учащихся:

цели образования               — корректировка целей образования, в которых наряду с фунда ментальными знаниями достойное место занимают практико-ориентированные умения и ключевые компетенции выпускников школ;

— согласование целей обучения, провозглашенных педагогическим сообществом, с собственными целями учащихся содержание образования         — реальное обновление содержания образования, ориентированно го на «прикладность» и «отдаленный эффект» школьного образования;

— структурирование общепредметного содержания образования за счет выявления фундаментальных (концепции, принципы, идеи, которые являются обязательными для человека на протяжении всей его жизни) и реальных объектов (природные, социальные объекты, объекты культуры, технические устройства);

	— учет актуальности содержания образования для соответствующей возрастной группы школьников с целью обеспечения смены мотивации и ценностных ориентиров учащихся с ближних и внешних (получение отметки, поощрение или наказание, поступление в вуз и т. д.) на отдаленные и внутренние (самореализация в различных областях деятельности, установка на самообучение и саморазвитие в течение всей жизни)
организация образовательного процесса	—    преобладание в обучении школьников компетентностью методов: практического, проблемного, ситуационного анализа, проектного, экскурсионного и др., имеющих жизненный контекст; —    приоритетное использование парной, групповой, коллективной форм организации учащихся; —    усиление роли внеклассной работы с учащимися; —    привлечение родителей к воспитанию и образованию детей в школе с целью использования опыта их личных компетенций; —    выбор форм и методов работы с учащимися, способствующих определению характера своего образования, его уровня и профиля в соответствии со своими способностями и интересами
оценка достижений учащихся	— изменение формы оценивания школьников: замена традиционной оценки (субъективный характер оценивания) оценкой образовательных достижений ученика (критериально-уровневое оценивание, самооценка, технология «портфолио»)

Формулировка основных характеристик компетентностного подхода выполнена в деятельностном аспекте, так как имеет перспективный и проектировочный характер.

Таким образом, компетентностный подход в образовании можно определить как стратегическое направление развития всех компонентов системы обучения, имеющее практико-ориентированную направленность обучения с целью формирования у учащихся ключевых компетентностей как универсальных способов учебной и социальной деятельности.

В заключение отметим, что анализ материалов по разработке проектов федерального государственного стандарта общего образования свидетельствует о наполнении содержания новых документов концептуальными смыслами компетентностного подхода. В частности, предпринята попытка переориентации целей школьного обучения с усвоения знаний, умений, навыков в рамках предметной области на формирование ключевых компетентностей (учебно-познавательной, организационной, информаци онно-коммуникационной, коммуникативной, эстетико-технологической, оценочной) средствами учебных предметов и внеучебной деятельности учащихся.

список

ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

• 1.    Бермус, А. Г. Инфраструктура компетентностного подхода в гуманитарном образовании / А. Г. Бермус // Компетенции в образовании: опыт проектирования : сб. науч. тр. / под ред. А. В. Хуторского. — М., 2007. — С. 45—53.

• 2.    Болотов, В. А . Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. — 2003. — № 10. — С. 8—14.

• 3.    Иванова, О. Е. Компетентностный подход в соотношении со знаниево-ориентированным и культурологическим / О. Е. Иванова // Компетенции в образовании: опыт проектирования.— С. 71—78.

• 4.    Краевский, В. В. Основы обучения. Дидактика и методика : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, А. В. Хуторской. — М. : Изд. центр «Академия», 2006. — 400 с.

• 5.    Хуторской, А. В. Роль дидактики и методик в конструировании компетентностного обучения / А. В. Хуторской // Компетенции в образовании: опыт проектирования. — С. 110—118.

Поступила 15.06.09.