Компетентностный подход в формировании автономной вторичной языковой личности при обучении иностранному языку

Г уманистическая парадигма современного образования ставит личность человека на центральное место. При этом проблема «автономности» в образовательном процессе рассматривается исследователями с разных точек зрения. Так, психологи (Ю.Н. Кулюткин, Н.Н. Нечаев, В.А. Петровский) говорят об «автономии личности» как характеристике индивидуальной позиции человека, предполагающей самостоятельность, независимость, в выборе мотивов, целей и средств деятельности. В педагогике рассматривается «автономное обучение», под которым понимают различные формы дистантного обучения, то есть без непосредственного контроля со стороны преподавателя. Мы здесь видим также и философский аспект, заключающийся в том, что само понятие личность уже предполагает по своей сути некую автономность, базирующуюся на неповторимой индивидуальности каждого человека.

Теоретическую основу идеи автономности обучающегося составляет философия постмодернизма, которая утверждает относительность истины, множественность путей познания, а также конструктивистские подходы к познанию и обучению. Согласно выводам конструктивистов (Джордж Келли), ключом к успешному обуче- нию является выявление и осознание процессов, лежащих в его основе. То есть в развитии метакогнитивных умений, которые определяются западными учеными как понимание собственных познавательных процессов в отрыве от их содержания и использование этого понимания для управления и совершенствования этих процессов, а также для регулирования какого-либо аспекта познания

Необходимо отметить в этой связи идею Л.С. Выготского о важности социального взаимодействия для обучения, которое он считал интерактивным социальным процессом. Этот процесс неразрывно связан с общением и сотрудничеством и формирует социальное пространство учения, которое являетсяя необходимым коммуникативным контекстом для конструируемого субъектом в процессе познания личного пространства учения.

Для преподавателя-практика «автономность обучающегося» предполагает его самостоятельную учебнопознавательную деятельность. При обучении иностранному языку эта деятельность направлена на формирование умений в различных видах иноязычной речевой деятельности, а также различных компетенций, среди которых в литературе встречается и автономная компетенция, или компетенция автономного обучения, т.е. умение самостоятельно выбрать образовательный маршрут по индивидуальной траектории на основе поставленных целей и задач обучения.

Конечной целью обучения иностранному языку Совет Европы в начале XXI века назвал формирование у обучающихся коммуникативной компетенции, включающей в себя комплекс общих и частных компетенций, что закрепило в современной методике компетентностный подход к обучению иностранному языку. При этом практическое овладение различными компетенциями сегодня рассматривается через призму теоретической парадигмы, с позиции которой процесс обучения иностранному языку рассматривается как процесс формирования «вторичной» языковой личности, овладевающей культурой иноязычного общения. Она основывается на концепции формирования языковой личности и «вторичной» языковой личности (В.В. Виноградов, Г.И.Богин, Ю.Н. Караулов, И.И.Халеева, В.И.Карасик и др.), развивающей идеи антропологической лингвистики (Э. Бенвениста, Г.Штейнталя, А.Потебни) и базирующейся на социальноантропологической философии языка (Ф. Де Соссюр, М.М. Бахтин). Суть концепции заключается в том, что при овладении языком происходит процесс познания, в котором формируется языковая личность человека, понимаемая как совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), неотделимая от языка и не существующая без него. Следовательно, иноязычный когнитивный потенциал кроется и в иностранном языке, а при его изучении происходит формирование вторичной языковой личности человека, что и является конечной це- лью обучения иностранного языка с позиции современных подходов.

Мир как совокупность культур становится познаваемым только через аутентичные реалии каждой из этих культур, закодированные системой иного языка как иной реальности, выступающей единственным ключом к ней. Соответственно, на основе такого знания человек становится способным совершать речевые поступки для ведения речевой деятельности, переходя на все более высокий уровень структуры своей вторичной языковой личности с более широким кругозором и диапазоном потенциальных и интенциональных устремлений. Формирующаяся в процессе изучения иностранного языка вторичная языковая личность интересна с точки зрения исследования ее структуры, то есть различных уровней, неразрывно связанных с уровнями владения иностранным языком.

А.Ю. Богомолова рассматривает пять уровней структур вторичной языковой личности :

• >    Уровень правильности (человек способен пользоваться лексикой и элементарными правилами слово-и формоупотребления именно данного языка).

• >    Уровень интериоризации (наличие у продуцента речи целостного представления о предстоящем.

• >    Уровень насыщенности (широкое использование богатства языка, отсутствие примитивизации лексики и синтаксиса).

• >    Уровень адекватного выбора (не только хорошее владение разнообразными средствами языка, но и умение использовать их в правильном соотношении с контекстом).

• >    Уровень адекватного синтеза (не только производство или синтетическое восприятие целого текста, но также подключение средств вы-

• ражения духовного содержания личности самого коммуниканта).

Однако нам представляется разумным дополнить эту структуру, поставив на ее первую ступень еще один уровень, который можно назвать уровнем минимально необходимой коммуникации . На этом этапе человек способен пользоваться изученной лексикой и набором элементарных правил в очень ограниченном объеме, допуская зачастую грубые ошибки, но реализуя с помощью всех доступных ему вербальных и невербальных средств собственное коммуникативное намерение, в целом понятное собеседнику.

При таком дополнении система уровней четко коррелирует с общеевропейской системой компетенций владения иностранным языком, изложенных в «Общеевропейских компетенциях», в рамках которой выделяются три основных уровня: А — элементарное владение

В — самостоятельное владение

С — свободное владение

Каждый из них делится еще на два:

А1 - уровень выживания

А2 - допороговый (Waystage) уровень;

• В1    -пороговый уровень,

• В2    - пороговый продвинутый (Vantage) уровень;

• С1 - уровень профессионального владения,

• С2 - уровень владения в совершенстве.

Эти уровни описаны в виде дескрипторов типа «я умею» для оценки речевого поведения на основе отдельных аспектов коммуникативной компетенции, в условиях осуществления которой формируется вторичная языковая личность. Их четкое количественное ограничение позволяет расширить и уточнить описание содержания, а также способствовать выполнению коммуникативных задач обучающимися или владеющими языком в рамках своих общих способностей в сочетании с собственно языковой компетенцией.

Все это, на наш взгляд, делает дидактически востребованными идею «технологизации» новых концепций и подходов, а также обоснование и разработку лингводидактической концепции применения в учебновоспитательном процессе инновационных педагогических технологий, основанных на принципе единства сознания и деятельности и предназначенных для формирования средствами иностранного языка и культуры автономной вторичной языковой личности.