Компетентностный подход в исследовании развития социальной активности будущих специалистов

Компетентностный подход, исследуемый учеными (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, О.Е. Лебедев, Ю.Г. Татур и др.), положен в основу разрабатываемых государственных образовательных стандартов третьего поколения, реформ высшей школы, процессов интеграции российского образования в европейскую систему образования.

Компетентностный подход – это совокупность общих положений, определяющих цели, содержание и логику образовательного процесса, ориентированного на развитие системного комплекса осведомленности, умений, смысловых ориентаций, адаптационных возможностей, опыта и способов преобразовательной деятельности с получением конкретного продукта [1, с. 239].

Применение данного подхода к исследованию развития социальной активности будущих специалистов в образовательном процессе вуза как практико-ориентированной тактики позволяет вписать решение проблемы исследования в изменяющуюся практику высшей школы, выстроить тех- нологию развития социальной активности будущих специалистов, оценить результаты данного процесса в критериях и категориях, созвучных времени. В соответствии с принятым Министерством образования и науки Российской Федерации макетом Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования компетенция рассматривается как способность применять знания, умения, личностные качества для успешной деятельности в определенной области [4], т.е. компетенции являются заданным образовательным результатом.

Компетентность как результат освоения компетенций является личностным качеством [3]. Образовательный процесс вуза направлен на становление целостной социально-профессиональной компетентности будущего специалиста, «личностное, интегративное, формируемое качество, проявляющееся в адекватности решения (стандартных и особенно нестандартных, требующих творчества) задач всему разно- образию социальных и профессиональных ситуаций» [3].

В логике методологии компетентностно-го подхода необходимо определить место социальной активности в системе компетенций и структуре социально-профессиональной компетентности как результате образовательного процесса.

Анализ многочисленных подходов к построению такой системы компетенций будущих специалистов в отечественной [3] и зарубежной (проект ДЕЛФИ, проект TUNINQ) науке и практике показал, что социальная активность, трактуемая в широком смысле как внутренняя энергия личности, обеспечивающая самодетерминированное взаимодействие субъекта с социальной средой, являющееся основой преобразования самого субъекта и среды, предстает как одна из ключевых компетентностей, поэтому ее отдельные компоненты как целостного интегративного качества входят в разные группы компетенций, в узком же смысле – как активность, направленная на осуществление социально значимого преобразования окружающей социальной среды на основе социальных норм и ценностей и относится к группе социальных компетенций.

Как составляющая социально-профессиональной компетентности, социальная активность является инвариантной по отношению к области знаний, ключевой компетентностью, так как, с одной стороны, социальная активность личности выступает основой общественной безопасности и важнейшим экономическим ресурсом развития общества и ее сформированность важна для любого человека независимо от осваиваемой специальности; с другой стороны, социальная активность посредством опе-рационализации понятия представляется как совокупность следующих сущностных качеств субъекта: самодетерминированнос-ти, самореализации, включенности в социальные отношения, принятии социальных норм и ценностей, преобразовательной направленности деятельности, что является условием освоения любой компетенции.

Таким образом, социальная активность как состоявшееся личностное качество и действенное проявление, опосредованное субъективными условиями, рассматривается и как составляющая социально-профессиональной компетентности личности, и как интегральное качество, опосредованное объективными условиями, заданное требование образования – как компетенция.

Этот двойственный статус социальной активности актуализирует использование двух разных подходов к оценке результатов ее развития в образовательном процессе. Уровневый подход позволяет исследовать освоение студентами социальной активности как компетенции, меру проявляемой субъектности личности. Типологический подход – социальную активность как освоенное личностное качество, отражающее ее субъективность, составляющую социально-профессиональной компетентности.

Рассмотрим основные положения компе-тентностного подхода, позволяющие разработать технологию развития социальной активности будущего специалиста в образовательном процессе вуза.

• 1.    Компетентностный подход базируется на интеграции образовательного процесса вуза и социальной среды, ориентирует на достижение повышения качества образования путем согласования потребностей личности обучающегося, социальных партнеров образования и социально-экономических потребностей общества, обеспечение открытости самого образовательного процесса и налаженной системы взаимодействия с организациями, осуществляющими осваиваемую студентами профессиональную деятельность. Социальная активность будущего специалиста есть процесс и результат согласования личных и социальных потребностей субъекта с потребностями других субъектов и общества в целом, следовательно, для развития социальной активности будущего специалиста необходимо обеспечить указанную интеграцию.

• 2.    С позиций компетентностного подхода содержание образования связывается не

• 3.    Компетентностный подход привносит изменение процессуального аспекта образования, его технологий, методики, структуры образовательных программ, возможностей, предоставляемых студенту.

с усвоением готового знания, а с тем, что сама образовательная деятельность становится предметом усвоения.

Осваивая и реализуя в образовательном процессе исследовательскую, проектную, преобразующую деятельность, будущий специалист получает собственный опыт решения профессиональных и социальных задач, при этом осуществляется освоение компонентов содержания образования – когнитивного опыта личности, опыта осуществления способов деятельности, опыта отношений личности, что становится предметом рефлексии. Компоненты содержания образования оказывают влияние на изменение компонентов социальной активности: мотивационно-ценностного, ориентационно-целевого, содержательно-гностического, реф-лексивно-оценочного,операционно-деятель-ностного,организационно-коммуникативно-го, а в результате и самой социальной активности будущего специалиста.

Как отмечает А.Г. Асмолов, процесс освоения профессиональной компетентности можно описать формулой «компетенция – деятельность – компетентность» [2, с. 21]. Компетентность – это знание в деятельности. Согласно такому подходу, компетенция предстает как «способность к деятельности» и включает следующие аспекты: готовность к целеполаганию, готовность к оценке, готовность к действию, готовность к рефлексии. Опираясь на данное положение, мы можем выделить профили социальной активности как компетенции: определение собственных приоритетов в жизни и деятельности с учетом социальных ценностей; постановка целей, обеспечивающих реализацию определенных субъектом приоритетов (желаний, мечты) и потребностей социума; реализация цели личностно и социально приемлемыми способами; рефлексия результатов осуществляемой деятельности, ее соответствие цели и ценностям личности и социума. Тогда процесс развития социальной активности как компетенции предстает как субъектное освоение специалистом определенных функций в процессе деятельности.

Основные положения компетентност-ного подхода, применительно к проблеме развития социальной активности будущих специалистов в образовательном процессе вуза, обеспечивают перевод будущего специалиста из пассивной позиции ведомого в профессиональном образовании к позиции идущего и овладевающего образованием, преобразуя действительность в течение всей жизни.

Реализация положений компетентност-ного подхода в развитии социальной активности будущего специалиста в образовательном процессе вуза означает:

• •    изменение образовательного процесса в направлении его интеграции с социальной средой и реальным производственным процессом, когда актуальные проблемы социальной системы становятся «обучающим материалом» для их решения субъектом в рамках образовательного процесса, когда подход реагирования на социальные проблемы заменяется стратегическим планированием, упреждающим, развивающим влиянием;

• •    активное участие студента, его куратора-преподавателя, заказчика-работодателя в формировании программ обучения, повышение ответственности самого студента за качество своего образования;

• •    изменение направления проектирования образовательного процесса со свойств человека к проектированию ситуаций включения обучающегося в практическую деятельность;

• •    изменение методов и форм обучения с трансляции знаний на активную познавательную и практическую работу самих студентов (овладение такими методами, как задачный, творчески-проблемный, имитационно-моделирующий, исследовательский, проектный и др.);

• •    переход от заданной длительности освоения определенного курса к вариатив-

• ности, возможность определения собственного ритма обучения;

• •    обновление процедур оценки качества образования, учет не только уровней, но и типов социальной активности (важно не столько, кто и насколько соответствует некой социальной норме, а какое место данная норма занимает в системе отношений конкретной личности).

Реализация данных положений обеспечивает возможность самоорганизации и самоуправления будущего специалиста в образовательном процессе во взаимодействии с его субъектами и субъектами социальной окружающей среды.

Будучи субъектом данного процесса, студент направленно создает:

• •    представление об объективном мире, его закономерностях и происходящих в нем процессах;

• •    систему представлений о себе (как биосо-циокультурном существе, о своем внутреннем мире);

• •    субъектный опыт преобразовательной деятельности во взаимодействии с внешним миром путем освоения способов интеллектуального, духовного, физического самосовершенствования на основе внутренней потребности к саморазвитию и социальной значимости.

В результате изменяется уровень социальной активности будущего специалиста.

Примером реализации компетентност-ного подхода в высшем профессиональном образовании является теория контекстного обучения А.А. Вербицкого, выстроенная на основе связи образовательного процесса с реальной производственной практикой посредством воссоздания предметного и социального контекста профессиональной деятельности в образовательном процессе.

Однако если рассматривать процесс развития социальной активности будущего специалиста, то данный путь следует совместить с расширением социальной активности образовательного процесса и будущего специалиста как его субъекта во влиянии на преобразование окружающей социальной действительности, и в первую очередь, в сфере осваиваемой профессиональной деятельности.

Таким образом, в соответствии с положениями компетентностного подхода и теории контекстного обучения, выстраивая технологию развития социальной активности будущего специалиста в образовательном процессе вуза, основываемся на следующих положениях:

• •    центром внимания педагога становится развитие самой личности будущего специалиста, ее социальной активности, становления субъектности и социальнопрофессиональной компетентности. Знания, умения, навыки переходят из итоговых в разряд промежуточных целей;

• •    динамика развития социальной активности будущего специалиста в образовательном процессе вуза предстает как последовательный переход от этапов развития социальной активности будущего специалиста в образовательном процессе вуза как субъекта учебной деятельности через этап субъекта квазипрофессио-нальной и учебно-профессиональной к этапу профессиональной деятельности;

• •    последовательность этапов обеспечивает накопление студентом опыта использования учебной информации в функции средства регуляции своей преобразовательной деятельности как средства развития социальной активности, которая последовательно приобретает черты профессиональной, что обеспечивает превращение ее сути в личностный смысл;

• •    содержательный компонент технологии включает три блока: когнитивный опыт, опыт деятельности, опыт отношений, что обеспечивает освоение компетенции социальной активности как единства знаний, умений и отношений;

• •    структура технологии развития социальной активности будущего специалиста должна способствовать интеграции между познанием и трудовой деятельностью, что обеспечивается посредством интеграции теоретического, технологометодического и практического структурного компонента;

• •    развитие социальной активности происходит в процессе субъектной деятельности, расширения субъектного поля (реализуемых личностью самостоятельно) в осваиваемой деятельности, обогащенной привнесением в образовательный процесс должностных функций, обязанностей, и ролевой идентификации профессиональной деятельности, в условиях чего происходит интеграция внешнего и внутреннего контекста, социального и личностного аспекта образования;

• •    совокупность используемых методов направлена на организацию совместной деятельности субъектов образовательного процесса, обеспечивает последовательной переход от воспроизводящей к продуктивной деятельности, сопровождается освоением социальных компетенций в образовательном процессе;

• •    результат развития социальной активности будущего специалиста отслеживается в сопоставлении типа социальной активности, характерной для данного субъекта, и проявляемого им уровня социальной активности.

Компетентностный подход как практико-ориентированная тактика исследования развития социальной активности будущих специалистов в образовательном процессе вуза обеспечил разработку технологии развития социальной активности будущих специалистов, включающую взаимосвязанные и взаимодействующие компоненты: целеполагания (развития социальной активности студентов в образовательном процессе вуза), структурный (представлен несколькими взаимосвязанными компонентами: теоретический, технолого-методический и практический), содержательный (включает компоненты: когнитивного опыта личности, опыта осуществления способов деятельности, опыта отношений личности), процессуальный (представлен системой методов, форм, средств и алгоритма их реализации, обеспечивающего поэтапный переход от одной базовой формы деятельности к другой), результативный (продвижение студентов от одного уровня развития социальной активности к другому, от адаптационно-репродуктивного через поисково-эвристический к творческо-пре-образующему), а также позволил обосновать целесообразность анализа результатов развития социальной активности будущих специалистов в образовательном процессе вуза, используя не только уровневый, но и типологический подход.