Компетентностный подход в юридическом образовании: проблемы и перспективы

Начало XXI в. многими учеными связывается с наступлением эпохи инноваций, с коренными преобразованиями в сфере образования, меняющими наши представления о его роли в современном обществе. В основе этих преобразований лежит развитие новых подходов к обучению, основанных на использовании современных инновационных технологий в образовании [18, с. 21–24]. К современным тенденциям развития юридического образования относятся такие, как диверсификация, интернационализация, индивидуализация, развитие опережающего и непрерывного образования, его интенсификация и компьютеризация, а также развитие принципов цикличности и многоступенчатости. Все эти тенденции должны способствовать возрастанию качества юридического образования в соответствии с современными требованиями социально-экономического развития общества.

Юридическое образование – это целенаправленный процесс получения личностью фундаментальных (глубоких, научных, систематизированных, комплексных) юридических знаний, отвечающих современному уровню развития юридической теории и практики [17, с. 12–17]. У преподавателя XXI в. объективно должны быть новые взгляды на процессы высшего об- разования, новые установки на осуществление преподавательской деятельности. Очевидно, что в индивидуальном порядке сформировать эти особенности нового преподавателя под руководством даже опытных наставников, не являющихся носителями таких взглядов и установок, невозможно. Для этого необходим системный подход в реформировании высшего образования, в том числе и юридического.

Поэтому в современных условиях возникла необходимость в качественно иной подготовке специалиста, позволяющей сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностью мышления и практико-ориентированным, исследовательским подходом к разрешению конкретных образовательных проблем [13, с. 66–71]. Потому глобальные изменения в целях и содержании юридического образования ориентируют обучаемых на выработку качественно новой модели подготовки специалистов к жизни и деятельности в условиях постиндустриального, информационного общества; на формирование у них совершенно новых, необходимых для этих условий личных качеств и навыков [18, с. 21–24].

Формирование таких качеств и навыков связано также и с ужесточением на рынке труда требований к конкурентоспособности, профессиональной мобильности и уровню квалификации выпускников вузов. Данные качества определяются их компетентностью. В свою очередь, компетентность зависит от качества высшего профессионального образования [1, с. 60–66], повышение которого связывается с модернизацией последнего.

Взгляд на обучаемого как на пассивного реципиента информации сменился на видение его как самоопределяющегося агента, который активно избирает информацию из воспринимаемого окружения и конструирует новое знание в свете того, что он уже знает. Это является весомым основанием для сдвига в образовании от преподавания к обучению, в частности в направлении к «независимому» и «сосредоточенному на студенте» обучению [3, с. 102].

Таким образом, основной идеей, так называемым краеугольным камнем новых Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по направлению подготовки «Юриспруденция» (квалификации бакалавр и магистр), стал компетентностный подход в обучении, хотя данную модель профессионального образования нельзя назвать новой. По утверждению В.И. Блинова, идея компетент-ностно-ориентированного образования – один из ответов системы образования на социальный заказ. Работа над компетенциями – это путь, которым системы образования во всем мире пытаются прийти к преодолению разрыва между результатами образования и современными требованиями жизни [2, с. 5]. Компетенция служит для обозначения интегрированных характеристик уровня подготовки выпускника, потому что тесты на знание предмета и дипломы не гарантируют его успешности в профессиональной деятельности.

Реализация компетентностного подхода в соответствии с ФГОС ВПО по направлению подготовки «Юриспруденция» предусматривает: формирование общекультурных и профессиональных компетенций; разработку ООП на основе нового стандарта с делением его на базовую и вариативную части одновременно с расширением академических свобод вуза; установление требований к результатам освоения отдельных разделов образовательной программы.

Сегодня от сотрудников требуются не только тщательное выполнение должностных инструкций, но и заинтересованное участие работников в новшествах на каждом рабочем месте. Особое значение имеет наличие у работника разносторонних профессиональных навыков и способностей их развивать, а также приобретать новые [5, с. 295].

Компетентностно-ориентированный подход позволяет: перейти в профессиональном образовании от его ориентации на воспроизводство знаний к их применению и организации, чтобы ориентировать человеческую деятельность на бесконечное разнообразие профессиональных и жизненных ситуаций (см.: [15]).

В американской практике склоны интерпретировать профессиональную компетенцию как важный поведенческий аспект или характеристику, проявляющуюся в эффективном или успешном действии.

В специальной литературе можно найти множество схожих определений профессиональной компетенции: адекватная или достаточная квалификация, способности; адекватные или достаточные физические или интеллектуальные качества; способность быть квалифицированным; способность делать что-либо хорошо или в соответствии со стандартом, приобретенная опытным путем или в результате обучения; умение быть квалифицированным и способным выполнять определенную роль, охватывающее знания, способности, поведение.

В обобщенном виде можно сказать, что профессиональные компетенции представляют собой сложную структуру, состоящую из различных компонентов (знаний, умений, навыков и опыта деятельности), формирующихся по мере обучения, а компетентностный подход, таким образом, – это приоритетная ориентация на формирование у персонала комплекса компетенций, необходимых для инновационной деятельности организации [16, с. 99].

Формированием профессиональных компетенций целесообразно заниматься в рамках учебной и производственной практики, работы юридической клиники либо на лабораторных занятиях. Но есть ряд юридических дисциплин, которые носят фундаментальный характер и направлены только на формирование знаний студента. Для компетентностного обучения нужно преодолеть, по мнению ряда авторов, преобладание в учебных планах дисциплинарной архитектоники над междисциплинарной. Нельзя преподносить материал учебного предмета так, как будто он обладает полной внутренней завершенностью и не связан с другими областями профессиональных знаний. «Отторжение студента от образования на сегодняшний день происходит еще и потому, что массив полученных в вузе теоретических знаний по большому числу не выстроенных во взаимодействии друг с другом учебных дисциплин не служит гарантией будущего профессионального успеха» [9, с. 13]. В связи с этим есть мнение, что отказ от академического подхода впоследствии приведет к снижению качества диссертаций и научных исследований магистров и аспирантов [8, с. 13–15]. Однако мы не разделяем такие опасения, поскольку полагаем, что, наоборот, именно благодаря компетен-тностному подходу можно будет выявить студентов, склонных к научной деятельности. Это подтверждается тем, что новыми стандартами предусмотрено ведение научно-исследовательской работы студента, ее поощрение и сти- мулирование. А широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий будет способствовать формированию юридического мышления и соответствующего юридического мировоззрения (потребности мыслить определенными правовыми категориями; понимания юридических законов и правовых механизмов развития государства и общества; способности и потребности к творчеству, созиданию и обогащению человеческого опыта в сфере юриспруденции) [17, с. 12–17].

Таким образом, компетентностный подход выражается через ориентацию на цели-векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые образовательные конструкты: компетентности, компетенции и метапрофессиональные качества. Последние три конструкта объединяются в метаобразовательный концепт – ключевые квалификации [6].

Вместе с тем формулировка многих компетенций (например, «готовность принимать участие», «готовность к выполнению должностных обязанностей» и др.), изложенных в новых стандартах, вызывает вопросы и затруднения в понимании их содержания и назначения. Кроме того, сомнения возникают и по поводу самой возможности формирования соответствующих компетенций. Что нужно сделать, чтобы компетентностный подход стал все же реальностью, эффективным средством формирования высококвалифицированного специалиста, а не очередной инновацией, лишенной внутреннего содержания и оторванной от действительности? Эти и многие другие проблемы возникают на пути внедрения и функционирования данного подхода в образовании.

Следует согласиться, что только системный подход к совершенствованию юридического образования способен выступить в качестве способа организации разнообразных действий по подготовке новой генерации юристов. При этом все виды деятельности должны рассматриваться как взаимосвязанные и взаимодействующие средства и методы решения одной основной задачи, а самым важным считается ее постановка [12, с. 111–118].

О способах формирования компетенций в стандартах говорится лишь в обобщенном виде, как-то: использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий – компьютерные симуляции, деловые и ролевые игры, разбор конкретных ситуаций, психологические и иные тренинги.

Вместе с тем как одну из объективных проблем следует отметить то, что в современных условиях приходится мириться с изначально низким образовательным уровнем студентов (система базовых способностей, лежащих в основе формирования компетенций), являющимся результатом социально-экономических процессов, происходящих в обществе. Следовательно, формирование общекультурных и профессиональных компетенций должно быть дифференцировано.

Важной тенденцией в таких условиях, как уже было отмечено выше, должна стать индивидуализация обучения, нацеленная на то, чтобы перейти от сложившейся в прошлом системы единообразного обучения для всех к современному качественному образованию для каждого. Такой подход может быть осуществлен посредством разработки разных образовательных программ в соответствии с индивидуальными возможностями как учащихся, так и преподавателей с использованием современных и перспективных средств информационных технологий.

К сожалению, в юридические вузы поступает несоциализированная молодежь, что также требует системного формирования публично ориентированных компетенций будущих юристов [12, с. 111–118]. Поэтому социология должна не только быть отдельной учебной дисциплиной (возможно, в таком виде она и не очень нужна), но и пронизывать все учебные дисциплины, весь учебный процесс с первого по выпускной курсы. Примером могут служить учебные курсы дореволюционных отечественных правоведов, осуществлявших подготовку юристов [11, с. 35].

Вместе с тем в настоящее время отсутствуют единые методики диагностики у студентов их базового уровня образования. А ведь именно последний служит основой для формирования указанных в стандартах компетенций. Первоначальное диагностирование позволило бы осуществлять индивидуальный подход в формировании компетенций. Индивидуальный подход, в свою очередь, может быть обеспечен только в условиях обучения в малых группах и подгруппах. К сожалению, сегодня занятия традиционно проводятся в группах количеством 25 и более студентов, что, безусловно, не способствует качеству образования, и уж тем более оценке процесса формирования тех или иных компетенций.

Индивидуальный подход близок к «личностному» подходу, существующему в сфере психологии труда. Его сторонники традиционно ограничивают объем понятия профессиональной компетенции либо качествами личности, либо знаниями, умениями, способностями, и используют аббревиатуру KSAO: знания (knowledge), умения (skills), способности (abilities), иные характеристики (other).

Интересно, что применение такой простой формулы к описанию ключевых компетенций сопряжено с трудностями в определении и диагностике двух ее элементов: знания и умения (KS) гораздо легче определить, чем способности и иные характеристики (АО), в частности из-за разности в подходах и методах к измерению последних.

Следует иметь в виду, что если бы ключевые компетенции отражали лишь характеристики личности, то для оценки кандидатов было бы достаточно психологического тестирования, на чем настаивает и чем ограничивается «личностный» подход. В контексте установления профессиограммы подобный подход с успехом применяется в процессе психологического отбора кандидатов с целью прогноза поведения человека в различных профессионально значимых ситуациях. Однако критерии пригодности и параметры тестов, связанные с предполагаемой деятельностью, как правило, определяются приблизительно. Западные специалисты, имеющие гораздо более внушительный арсенал методик и достаточно развитый аппарат тестирования, в том числе тесты способностей, индустриальные тесты и прочие специализированные средства, не способны решить проблем «личностного» подхода.

Эти проблемы могут быть частично решены с помощью функционального подхода, в соответствии с которым каждая профессиональная компетенция описывается с помо- щью индикаторов. Они представляют собой стандарты поведения человека. Так, в отечественной педагогике применяют термин «знания, умения, навыки» («ЗУНы») для обозначения интеллектуальных и поведенческих стандартов, которым должен соответствовать сотрудник. Очевидно, что именно такой подход и был положен в основу формирования новых образовательных стандартов третьего поколения.

Личностно-ориентированный подход предполагает ориентацию процесса обучения на потребности и возможности личности, где цель – «формирование социальных компетентностей в учебном процессе» – соотносится с основной целью любой образовательной системы – развитием личности в единстве ее интеллектуального, эмоционально-волевого (а также таких ее качеств, как ответственность, свобода, толерантность, гражданственность) и других поведенческих аспектов посредством как содержания, так и организационно-управленческих форм образования. В реализации этого подхода проявляется гуманистическая направленность формирования компетентностей человека [6, с. 88–92].

Таким образом, если «личностный» подход описывает «как?» (с помощью каких своих ресурсов и какие люди могут выполнять работу хорошо), то «функциональный» диктует «что?» (на каком уровне и с каким качеством работник должен выполнять профессиональные действия (функции)). Вместе с тем «функциональный» подход не учитывает, за счет чего будет достигнут результат: опыта или знаний, способностей или повышенной мотивации работника, – главное, что работа будет выполнена на должном уровне.

Число сторонников функционального подхода растет. И в современной практике термин «профессиональная компетенция» чаще всего определяет способность субъекта профессиональной деятельности выполнять задачи с заданными стандартами.

Системный переход к компетентностной парадигме обучения требует переориентации целей учебного процесса с деятельности преподавателя на деятельность студента, акцентирования внимания на деятельности обучаемых. Например, целями семинарского занятия должны быть не «ознакомить студентов с...», не «научить студентов решать задачи по...», а получить уверенность в том, что «студенты продемонстрировали знание...», «студенты показали умение решать задачи...». Цели компетентностного обучения будут достигнуты тогда, когда в процессе получения образования у студента мышление будет доминировать над памятью. Понятно, что для достижения этой цели потребуется большая работа по совершенствованию методики педагогической деятельности.

Формирование системного подхода к процессу подготовки юристов предполагает постоянное переплетение общекультурных и профессиональных компетенций. Целесообразно указать, что преподавание всех учебных дисциплин необходимо направить на формирование у студентов личностного отношения к государственно-правовым явлениям, личностной мировоззренческой и нравственной позиции [12, с. 111–118].

Очевидно, что качество юридического образования напрямую зависит от качества преподавательских кадров [10, с. 20– 22]. Здесь встает вопрос и мотивации профессорско-преподавательского состава. Об этом следует задуматься уже хотя бы потому, что здесь мало декларативных призывов и лозунгов о качестве и инновациях в образовании. Для того чтобы эти инновации эффективно внедрялись, необходимо создание определенных материальных условий, стимулирующих и дифференцирующих труд преподавателей по формированию компетенций. Профессиональная компетентность преподавателя определяется двумя основными составляющими: научно-исследовательской и педагогической.

Существует точка зрения, что преподаватель вуза в первую очередь должен быть ученым, специалистом в своей науке. В частности, С.И. Гессен утверждал, что «задача университетского преподавателя не в том, чтобы учить, а в том, чтобы работать в своей науке, которой он может учить лишь в меру своей исследовательской работы» [4, с. 310–311].

Вместе с тем, будучи даже крупными специалистами в области юриспруденции, преподаватели, как правило, не имеют научных представлений о целях образования, психологических особенностях студентов, о принци- пах, закономерностях, методах обучения, способах оценки знаний, – в общем, обо всем, что касается педагогической деятельности.

Не все преподаватели владеют современными технологиями обучения. Дело не в стереотипах, а в том, что многие методики, например, проведение психологических и иных тренингов, требуют от самих преподавателей определенных знаний, умений и навыков. Следовательно, необходимо обеспечить обучение профессорско-преподавательского состава соответствующим инновационным и интерактивным формам обучения и определить уровни владения ими.

Нельзя не учитывать и субъективные препятствия, являющиеся, по сути, недостатком личностных ресурсов, будь то способность к труду или самообслуживанию, творческие способности, черты характера, отвечающие за продвижение человека к цели или любые другие грани личности.

Кроме того, субъективным препятствием может быть и психологическое состояние человека, например: депрессия, стресс, повышенная эмоциональность, мнительность и другие.

Также личностным препятствием может выступать изначально недостижимая при данных ресурсных возможностях личности цель, к которой тем не менее человек стремится, расходуя на это свои и без того недостаточные ресурсы. Этот случай, однако, встречается достаточно редко. Иными словами, субъективные трудности являются для человека внутренними, то есть источник их появления – какие-либо противоречия самой личности, ее психологические и физические показатели и др. [19, с. 37–39].

Многие трудности связаны с тем, что большинство юристов в ходе получения профессионального образования не приобретают знаний в области педагогики, это не предусмотрено учебными планами. Конечно, такие дисциплины, как «Методика преподавания» и «Современные проблемы преподавания юриспруденции в высшей школе», включаются в учебные планы магистратуры и аспирантуры, однако следует констатировать, что наука «юридическая педагогика» в России находится в зачаточном состоянии. Данный факт подтверждается почти полным отсутствием

ГОСУДАРСТВЕННЫХ СТАНДАРТОВ учебников, методической литературы, научных исследований в данной области. Особенно остро встала эта проблема в связи с переходом на уровневую систему образования и компетентностный подход к обучению, с введением образовательных стандартов третьего поколения [10, с. 20–22].

Выход из сложившейся ситуации видится в организации программ повышения квалификации, конференций, круглых столов, направленных на развитие педагогической компетенции у педагогов-юристов, и в активном участии в них профессорско-преподавательских составов юридических вузов и факультетов.

В условиях реформирования системы образования в России подобные программы представляются особенно актуальными. Федеральные государственные стандарты образования третьего поколения, построенные на уровневой системе обучения и ком-петентностном подходе к нему, уже действуют, и хотим мы этого или нет, но каждый преподаватель вуза должен многое изменить в своей деятельности, чтобы им соответствовать.

Важным направлением повышения качества юридического образования является подготовка и переподготовка преподавательских кадров. Во многом от преподавателей зависит качество подготовки специалистов. В вузах действует система повышения квалификации профессорско-преподавательских кадров, которая в полной мере соответствует требованиям времени и уделяет большое внимание новым технологиям в образовании.

В этой связи в ходе формирования системы непрерывного профессионального образования персонала особое внимание уделено инновационно-ориентированному профессиональному образованию. Последнее представляет собой совокупность образовательных программ разного уровня, а также сети научных, образовательных и инновационных структур и механизмов управления ими [12, с. 111–118].

Большую работу в этом направлении проводят институты дополнительного профессионального образования юридических вузов, которые помогают в рамках действующей системы повышения квалификации профес- сорско-преподавательских кадров актуализировать профессиональные знания, совершенствовать деловые качества специалистов, подготовить к выполнению трудовых функций в новых условиях инновационного развития России. Эта система уделяет внимание новым технологиям в образовании, что позволит специалисту: повысить профессиональную квалификацию и расширить спектр профессиональных навыков; сохранить рабочее место во время кризиса; стать более востребованным специалистом, защищенным от последствий кризиса [18, с. 21–24].

Например, Институт дополнительного образования Волгоградского государственного университета проводит курсы повышения квалификации научно-педагогических работников за счет средств федерального бюджета по программам: «Целенаправленное использование эффективных методов работы в профессиональной деятельности преподавателя высшей школы: совершенствование системы управления образовательным процессом»; «Проектирование образовательных программ с использованием интерактивных и дистанционных технологий (компетентно-стный подход)»; «Современные информационные технологии в планировании образовательного процесса в соответствии с требованиями ФГОС».

Подобные программы привлекают внимание к тому, что изучение процессов обучения и воспитания на научном уровне, решение актуальных проблем высшей юридической школы – это неотъемлемая часть педагогической деятельности. Не менее важная, чем научно-исследовательская деятельность преподавателя в области юриспруденции, если иметь в виду достижение основной цели высшего юридического образования – подготовку конкурентоспособных специалистов-юристов [10, с. 20–22].

Компетентностный подход, заложенный во ФГОС, несомненно, имеет преимущества, так как способствует формированию гибкости и вариативности образования [8, с. 13–15]. Однако он может стать реальностью, а не мифом, только при условии постепенного и взвешенного перехода к нему, создании определенных предпосылок объективного и субъективного характера.