Компетентностный подход в образовании: за и против

В последнее время в России в связи с вхождением в Болонский процесс и разработкой стандартов высшего профессионального образования третьего поколения происходит переориентация оценки результата образования с понятий «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция» и «компетентность».

Принципиальные изменения в экономике, возрастающая роль информационно-коммуникационных технологий, а также становление глобального рынка труда диктуют новые требования к специалистам. Сегодня происходит переход от квалификационной модели специалиста, основанной на оценке знаний, умений и навыков выпускника, к компетентностной модели. При этом идет сдвиг от преимущественно академических норм оценки к внешней оценке профессиональной и социальной подготовленности выпускника. В русле Болонского процесса подход к результату образовании – сформированным компетентностям – как возможной основе формирования общего понимания содержания квалификаций и степеней является определяющим. Сегодня компетент-ностный подход получает такое широкое рас- пространение, что возникает опасение его абсолютизации.

В социально-историческом аспекте знание-вая и компетентностная парадигмы соотносятся с существующими социальными стратегиями развития как «локомотивная» и «адаптивная». Применение компетентностного подхода как составной части более адаптивной к внешней среде образовательной модели по сравнению с традиционной, жесткой дисциплинарной моделью высшего образования, которая существует сегодня в России, диктуется задачами и уровнем развития социально-экономических отношений в обществе. Оно позволяет в краткосрочной и среднесрочной перспективе быстро нарастить необходимую для решения сегодняшних задач численность кадров, как это было в годы первых пятилеток, когда в профессиональном образовании доминировала модель подготовки узкого специалиста, позволившая на первых порах обеспечить впечатляющий рывок советской экономики. Однако в долгосрочной перспективе такие подходы неизбежно приводят к негативным социально-экономическим последствиям [5].

В рамках Болонского процесса перед российскими вузами встала проблема совместимости существующей системы гуманитарной и общенаучной (фундаментальной) подготовки специалистов с бакалавриатом. Сегодня рассматриваются две возможные стратегии: прагматическая и развивающая [2]. Первая направлена на профессионализацию, которая неизбежно приведет к узкой специализации. Вторая ориентируется на наращивание интеллектуального, духовного, творческого потенциала будущего выпускника и нацелена на формирование профессиональной мобильности широкого профиля. В рамках прагматической стратегии бакалавриат является укороченной по времени (до 4 лет) и упрощенной по содержанию (на основе диктуемых работодателем требований) сегодняшней системой подготовки специалистов. Результат данной стратегии - экономичная технология подготовки кадров, имеющих необходимый и достаточный минимум знаний, умений и навыков для их применения в узкоспециализированном деле. Понятно, что при принятии подобной стратегии гуманитарная подготовка студентов, в частности языковая, будет сведена к минимуму.

Однако сегодняшняя инновационная экономика требует принятия другой, развивающей, стратегии высшего профессионального образования, требующей от выпускника вуза готовности к продуктивному участию в инновациях и к профессиональной мобильности. Сфокусированная на общем интеллектуальном развитии личности студента, данная стратегия позволит формировать основу профессионального долголетия специалиста - «сплав» ценностных установок, фундаментальных теоретических знаний, практических умений и продуктивного воображения.

Можно сделать вывод, что знаниевый и ком-петентностный подходы имеют много общего, в конечном счете они сводятся к пресловутым ЗУНам. Отличие же состоит в тех акцентах, которые ставятся при формулировании цели образования и формировании его содержания. При традиционном знаниевом подходе образовательный процесс фокусируется на получении теоретических знаний в ущерб умениям и навыкам, при компетентностном подходе (в его крайнем выражении) на первый план выходят практические умения, объем знаний уменьшается до прагматически целесообразного для выполнения тех или иных профессиональных действий. Очевидно, что обе крайности не являются продуктивными. Задача - найти баланс, который удовлетворял бы всех участников образовательного процесса: учебные заведения, работодателей и студентов.

Для определения места компетентностного подхода среди уже существующих подходов к образованию, по мнению И. А. Зимней [3], необходимо обратиться к основным категориям педагогики (цель, содержание, форма, метод, средства обучения). Тогда компетентностный подход (наравне с когнитивным, развивающим, культурологическим подходами) в основном относится к цели и результату образования, что, в свою очередь, определяет его содержание. Что касается организации учебного процесса, то здесь существуют личностно-деятельный, проблемный, ситуативный, алгоритмический и другие подходы. Поэтому можно сделать вывод, что компетентностный подход не является единственным, исключительным и что существующие подходы, относящиеся к различным сторонам образовательного процесса, взаимодействуют и дополняют друг друга.

Основными компонентами компетентности являются знания, умения и опыт практической деятельности. Ключевым принципом компе-тентностного подхода в образовании является его ориентация на результаты, значимые для сферы труда. Также положительными моментами использования компетентностного подхода являются формирование обобщенной модели качества подготовки специалистов, возможность вести сравнение различных образовательных программ, дипломов и степеней, что важно для повышения мобильности студентов и молодых специалистов на рынке труда.

Однако данный подход в первую очередь ориентирует профессиональное образование на требования работодателя; при определении его содержания движение идет от определения характеристик профессиональной деятельности (выделение профессиональных функций и уровня квалификации для их выполнения) к целям и задачам профессионального образования, а затем - к выбору организационных форм, методов, содержания обучения. При этом выбрасывается гуманитарная составляющая образования, которая только декларируется, но на практике очень часто сводится к чтению лекций и заучиванию студентами некоторых фактов для успешного выполнения тестов. Следовательно, существует риск превращения профессионального образования в узкую прагматичную подготовку, создающую барьеры на пути не только повышения квалификации, но и личностного роста специалиста.

Чтобы этого избежать, по нашему мнению, необходимо сочетать компетентностный подход в образовании, имеющий когнитивную и практико-ориентированную направленность, с проблемным, направленным на развитие творческих способностей человека, и с аксиологическим, направленным на становление ценностных ориентаций и ценностных отношений личности. По следнее направление представляется нам наиболее важным в настоящее время, когда приспособление образования к законам рынка вступает в противоречие с нравственными всечеловеческими принципами. Приобретая рыночную стоимость, обучение и воспитание утрачивают свое человекообразующее значение, поскольку ценность в глазах многих имеет лишь документ об образовании как пропуск в определенную социальную нишу. В школьном обучении начинает преобладать прикладное, прагматическое начало, форма контроля качества образования по системе ЕГЭ все больше формализуется, при этом гуманитарная интерпретация учебного материала становится необязательной. Источниками формирования нравственного опыта для молодых поколений начала XXI века становятся глобальные переживания трагического характера (экологические катастрофы, теракты, военные действия); проявление в обществе безнравственности, агрессии, равнодушия к человеческой жизни и так далее [4]. Добиться успеха в этом жестоком и бесчеловечном мире можно, как правило, только с помощью силы, используя аморальные пути. Все эти факты только подчеркивают важность нравственного воспитания студентов, но не как формализованной системы гуманизации и гуманитаризации образования, а как педагогической поддержки и сопровождения становления определенных внутренних качеств личности, таких как совестливость, любовь к ближнему, ощущение себя частью человечества и живой природы и отсюда – ответственность за свои будущие профессиональные решения перед сегодняшними и будущими поколениями.

Современный рынок труда требует от выпускников хорошей языковой подготовки, ориентации в своей предметной области, умения общаться с иностранными коллегами в контексте своей профессиональной деятельности. Сегодня в иноязычном обучении в вузе превалирует ком-петентностный подход, стратегической целью которого является формирование иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности. Она понимается как «способность решать профессиональные задачи для достижения определенного профессионального результата в контексте другой языковой и культурной среды» [1]. Использование компе-тентностного подхода в языковой подготовке имеет положительные стороны: студенты получают навыки общения на профессиональные темы, он позволяет организовывать процесс обучения и оценку его результатов согласно критериям Европейской системы уровней владения иностранными языками (ИЯ), что, в свою очередь, открывает перед студентами возможности стажировок и более длительного обучения за рубежом. Однако анализ современных учебников для обучения студентов вузов профессионально ориентированному иностранному языку показывает, что при отборе содержания обучения акцент делается на прагматической стороне обучения: студентам предъявляется большое количество профессиональной терминологии, которую они заучивают и используют в разнообразных лексико-грамматических упражнениях, иногда выходя на решение информационных проблемных ситуаций. При этом воспитательный потенциал такой гуманитарной дисципли- ны, как ИЯ, не используется. Какие нравственные проблемы можно обсуждать, если тексты, имеющиеся в учебниках, содержат материал о различных машинах, устройствах, системах, технологических процессах? Эти тексты можно только пересказать, ответить на вопросы, сравнить параметры, выбрать лучший (или худший) из предлагаемых вариантов.

Нами разработана методическая система обучения профессионально ориентированному ИЯ на основе интеграции компетентно стного и проблемно-аксиологического подходов. Содержание проблемно-аксиологического подхода строилось на основе профессионально ориентированных текстов и проблемных ситуаций, включающих экологические и социальные аспекты будущей профессиональной деятельности студентов.

Модульное построение обучения в рамках разработанной методической системы включает: • профессионально ориентированные тексты, • лексико-грамматические упражнения, • информационную проблемную ситуацию, • ценностно ориентированную проблемную ситуацию.

При отборе профессионально ориентированных текстов преподавателю необходимо: 1) учитывать не только объем незнакомой лексики и сложность грамматических структур, имеющиеся знания по данному вопросу у студентов, но и отбирать тексты, которые смогут служить стимулом, мотивировать студентов к общению, высказыванию своего мнения по затрагиваемым в тексте проблемам. 2) Поскольку текст является единицей общения, отражающей участников коммуникации – адресата и адресанта, то отбираемые для чтения тексты должны, по нашему мнению, обладать не только когнитивным, познавательным потенциалом, но и воздействовать на эмоции читающего, то есть объединять рациональное и эмоционально-субъективное в коммуникативном процессе чтения. Такие тексты должны обладать свойством персуазивности – воздействия автора на читателя с целью убеждения в чем-то, воздействия на его точку зрения, призыва к совершению или несовершению им определенных действий. Персуазивное воздействие предполагает достижение желаемой цели через убеждение с опорой на рациональное обоснование (приведение фактов, цифр, примеров), одновременно подключая и эмоциональнооценочные средства воздействия, то есть субъективные факторы. Например, читая тексты «Re-sources» («Ресурсы»), «Improving energy effici-ency» («Повышение энергосбережения»), «Hydro-power and wind energy» («Гидроэнергия и энергия ветра») и другие, студенты специальности «Энергоснабжение» не только овладевают новыми профессиональными терминами и понятиями, получают новую, профессионально интересную для себя информацию, но и начинают задумываться над проблемами конечности невозобнов- ляемых ресурсов и о состоянии энергоресурсов в своем регионе; о том, что они лично могут сделать для экономии природных ресурсов. Вопрос о том, почему для жителей России нехарактерно бережное отношение к природным ресурсам, заставляет каждого задуматься и, может быть, пересмотреть свое отношение к потреблению в целом. 3) Все отбираемые для профессионально ориентированного чтения тексты должны быть по возможности объединены одной центральной связующей идеей, иметь содержательно-тематическую общность в русле экологического дискурса. В курсе профессионально ориентированного ИЯ для студентов лесоинженерного факультета тексты «Леса мира», «История создания и развития машин и механизмов для лесозаготовки», «Технологии лесозаготовительных работ», «Менеджмент лесов», «Перспективы развития лесозаготовительной и деревообрабатывающей промышленности» и другие объединены основной идеей ответственности каждого специалиста и человека за сохранение лесов и природы на Земле, биоразнообразия и сосуществования человека и природы. В текстах курса английского языка для будущих энергетиков, касающихся проблем, связанных с эффективным использованием невозобновляемых источников энергии, с перспективами использования возобновляемых источников энергии как в мире, так и в регионе (Карелии), основной связующей идеей является необходимость бережного отношения к источникам энергии, ответственность перед жителями не только своего региона, но и перед всем человечеством за принятые профессиональные решения и их последствия, необходимость системного подхода к осуществлению своей профессиональной деятельности в будущем. Для текстов, отбираемых для чтения будущими менеджерами туризма, основной связующей идеей является эффект воздействия туристической деятельности на окружающую природную среду дестинации (экологический аспект) и на местное сообщество (социальный аспект).

При создании проблемных ситуаций (ПС) основными условиями реализации интегрированного проблемно-аксиологического подхода являются: а) реалистичность и разнообразие рассматриваемых проблемных ситуаций; б) субъ-ект-субъектные отношения между преподавателем и студентами, создание атмосферы доверия и открытости; в) осуществление не только обучающей и развивающей, но и воспитательной функции проблемной ситуации через введение в содержание ПС, кроме задаваемых стандартных компонентов (найти информацию, проанализировать полученные данные, сравнить, выбрать лучший вариант и так далее – информационная ПС), эмоционально-ценностных, личностных элементов (ценностно ориентированная ПС).

В процессе изучения ИЯ возможно представить студентам задачи-коллизии, требующие сопоставления одной ценности с другими, вовлечь их в диалог, предполагающий исследование смысла этой ценности, создать жизненную ситуацию, позволяющую апробировать эту ценность в действии и общении с другими людьми. Формирование ценностного отношения возможно на основе техники кларификации, этапами которой являются: 1) выбор собственной системы ценностей из альтернативных возможностей; 2) акцептация ценностей; 3) соотнесение самостоятельно выбранных ценностей с теми, которые выбраны другими; 4) поведение, основанное на руководстве выбранными ценностями. Реализация техники кларификации в условиях иноязычного образования возможна через: а) вопросы, которые задает преподаватель в естественных ситуациях обсуждения той или иной проблемы: «Какие существуют возможности выбора в данной ситуации? Каковы экологические и социальные последствия Вашего выбора? Довольны ли Вы своим выбором?» б) задания, основанные на окончании предложенного высказывания: «My actions can improve / make worse the ecological situation because...» (Мои действия могут улучшить / ухудшить экологическую ситуацию, поскольку…), «Healthy lifestyle means...» (Здоровый образ жизни – это…); в) составление так называемых заповедей, например заповеди для туристов; г) работу со списком прилагательных или лексическое наполнение фреймов; д) письменные ответы на комплексные проблемы, требующие выражения осознанного отношения, например: «Напишите письмо в международный журнал, выражая свое отношение к тому, как неконтролируемая рубка лесов может повлиять на нашу жизнь»; е) интервью, монологи на заданные темы; ж) рефлексивные дискуссии и т. д.

На иностранном языке возможно создание ценностно ориентированной ПС с включением в содержание проблемного задания по вопросам экологии, сохранения равновесия между человеком и природой, коэволюционного развития человечества и природы. Ценностно ориентированная проблемная ситуация является логическим продолжением информационной ПС и создается при выполнении следующих условий: 1) наличие у студента потребности в определении и выражении собственного мнения по предложенной ситуации, которая формулируется в виде нравственной дилеммы или нравственного вызова; 2) включение (вхождение) студента в ситуацию (объективно существующую или созданную преподавателем) и присвоение студентом этой ситуации, осознание ее как личностно значимой; 3) создание эмоционально комфортной атмосферы решения ПС.

При этом степени проблемности могут быть разными: при низшей степени проблемности ситуацию нравственного вызова создает преподаватель, а студент только решает ее, высказывая свое мнение, при высшей степени студент сам выделяет и формулирует нравственную дилемму, решает ее, обосновывая свой нравственный выбор.

Решение ПС предполагает несколько этапов : 1) понимание студентом нравственного вызова, нравственной дилеммы, если задача поставлена преподавателем, или самостоятельное формулирование сути проблемы; 2) осознание задачи как личностно значимой, касающейся системы личностных ценностей студента; 3) решение задачи, то есть выбор той модели должного, которая соответствует личностным ценностям студента, сформированным в процессе получения им индивидуального опыта, отражающего инвариантные аспекты социального и общечеловеческого опыта; 4) соотнесение своего выбора с выбором других участников решения ПС; 5) интериори-зация полученного опыта ценностного отношения, которая может проходить как в виде упрочения уже имеющегося отношения, так и в виде изменения своего отношение под воздействием мнения референтной группы, которой в данной ситуации является академическая группа студентов; мнения преподавателя; информации, которую студент изучил в ходе решения ПС.

Для создания ценностно ориентированной ПС возможно использование следующих приемов : 1) обращение к непосредственному жизненному опыту студентов и мотивам их деятельности; 2) проекция общей для человечества проблемы на вопросы повседневной жизни, взаимодействия людей, на их чувства, поведение, мышление; 3) использование предлагаемых обстоятельств для прогнозирования последствий принятых решений; 4) использование персуазивности в формулировке ПС; 5) использование эмпатии.

Примером информационной и ценностно ориентированной проблемных ситуаций может служить обсуждение студентами 2-го курса специальности «Энергоснабжение. Энергосбережение» целесообразности сооружения в Карелии атомной электростанции и его последствий для окружающей природной среды и населения как в локальном, так и в глобальном смысле. На основе предлагаемых текстов, содержащих информацию о положительных и отрицательных аспектах использования атомной энергии, студенты решают информационную ПС. Они ис- пользуют известные способы формирования и формулирования мысли, отработанные с помощью предлагаемых лексико-грамматических средств для выражения нового предмета речевой деятельности, то есть мысли или смыслового содержания высказывания. Например: проведение сравнения преимуществ и недостатков одного вида источника энергии с другими, уже известными студентам (невозобновляемые – нефть, газ, уголь, уран и возобновляемые – гидроэнергия, энергия ветра, солнечная энергия). Затем им предлагается ценностно ориентированная проблемная ситуация: на основе текстов об авариях на атомных электростанциях мира и их последствиях для населения и окружающей среды определить «цену вопроса» принятия или непринятия решения о строительстве атомной электростанции в Карелии. В данной ПС мыслительная задача задается в объективной проблемной ситуации, но воспринимается студентами как субъективная проблемная ситуация, то есть осознается ими в качестве собственной личностно значимой проблемы, решение которой может повлиять как на жизнь самого студента, так и жизнь его детей и внуков и на состояние природной и социальной среды региона. Во время обсуждения предлагаемых вариантов решения ПС сталкиваются различные точки зрения: экономическая целесообразность (нам нужна электроэнергия любой ценой – как крайнее выражение рационального, прагматического подхода к решению проблемы) и необходимость взвешенного подхода к принятию решения с учетом всех экономических, демографических и экологических последствий как в локальном, так и в глобальном масштабе (атомные электростанции представляют угрозу для человечества – одна из категорических точек зрения). Студенты получают неоценимый опыт формулирования и отстаивания собственной точки зрения на ИЯ, толерантного отношения к другим точкам зрения, с которыми они могут и не соглашаться. Студенты при этом определяют для себя нравственно-ценностные ориентиры, по которым они будут жить и работать в новом тысячелетии.