Компетентностный подход: практика внедрения в высшее профессиональное образование

Компетентностный подход заявлен как одно их приоритетных концептуальных направлений модернизации российского высшего профессионального образования. На сегодняшний день он репрезентирует новую парадигму образования. При этом из относительно локальной педагогической теории компетентнос-тный подход «постепенно превращается в общественно значимое явление, претендующее на роль концептуальной основы образовательной политики» и участвующее в формировании «определенных стратегий социального развития» [Андреев, 2005, с. 4].

В рамках практического внедрения компетентностного подхода в высшее профессиональное образование актуализируются вопросы, рассматриваемые с позиций исторического становления данного явления, введения Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) третьего поколения и перехода на многоуровневую систему образования. Это требует по-новому осмыслить проблемы и противоречия, сложившиеся в период становления компетентнос-тного подхода, обратить внимание на его уязвимые места и избежать ошибок в практике внедрения стандартов нового поколения, что и определяет цель данной статьи.

Историография компетентностного подхода складывалась в связи с формированием понятий «компетенция» и «компетентность» как интегральных характеристик эффективности деятельности человека вообще и специалиста в частности. Эти понятия составляют методологическую основу компетентностного подхода. И.А. Зимняя выделила три этапа в становлении компетентностного подхода. I этап (1960–1970) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетентность / компетенция. II этап (1970–1990) характеризуется использованием категории компетентность / компетенция в теории и практике обучения в основном родному языку, а также в сфере управления и менеджмента. Зарубежные и отечественные исследователи для разных видов деятельности определяют различные компетентности / компетенции и различное их количество. Так, Дж. Равен выделил 39 компетентностей, востребованных в современном обществе молодыми европейцами. III этап (1990–2001) утверждения компетентностного подхода характеризуется активным использованием категории компетенция / компетентность в образовании. В материалах ЮНЕСКО приводится круг компетенций, которые рассматриваются как желаемый результат образования. В 1996 г. Совет Европы вводит понятие «ключевые компетенции», которые должны способствовать новым требованиям рынка труда и экономическим преобразованиям [Зимняя, 2007].

Помимо представленных этапов в научной практике существуют иные взгляды на временные рамки становления компетентностного подхода. Так, А.В. По- 22

номаревым обозначены следующие периоды: первый (1970–2001) – этап понятийной неопределенности, второй (2002–2007) – этап понятийного многообразия, третий (2008 – по н.в.) – этап государственного законодательного закрепления понятий [Пономарев, 2009, с. 155].

В свою очередь, А. Андреев рассматривает два этапа – самоопределения и самореализации [Андреев, 2005, с. 5]. Первый этап – самоопределения – характеризуется поиском оптимального определения понятий, номенклатуры компетенций и компетентностей, это этап отражения идей компетентностного подхода в официальных нормативных документах («Стратегия модернизации содержания общего образования», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года»). Он характеризуется неоднозначностью трактовок компетен-тностного подхода научно-педагогическим сообществом: с одной стороны, компе-тентностный подход рассматривают как методологический подход к системной реконструкции всей образовательной системы, а с другой – он определяется как локальное средство усиления и повышения качества образования. Второй этап – самореализации – обусловливает необходимость перехода от общих принципов и теоретических изысканий к прикладным разработкам. Так, нуждаются в разъяснении основные вопросы практического характера, связанные, во-первых, с диагностикой компетенций, которыми располагают различные социально-демографические группы и слои российского общества. Во-вторых, необходим количественный и качественный анализ тех компетентностей, которые реально приобретают обучающиеся в школах и вузах. В-третьих, требуется подробная характеристика сложившихся в общественном сознании представлений о том, какие компетенции должны быть присущи образованному человеку.

Таким образом, несмотря на то, что интерес к проблеме, каким быть сегодня российскому образованию, растет с каждым днем, растет и число вопросов, которые нуждаются в разъяснении и осмыслении. В частности, неоднозначно воспринимается главный вопрос: произойдет ли обновление российского образования с внедрением компетентностного подхода в той мере и том направлении, которых ожидает научно-педагогическая общественность от новых образовательных стандартов. Сложность практического признания компетентностного подхода видится в следующем:

– компетентностный подход воспринимается как очередная директива по формальному изменению основной цели образования: вместо «всесторонне и гармонично развитой личности» – «формирование базовых общекультурных и профессиональных компетенций выпускника, способствующих его социальной мобильности и устойчивости на рынке труда» [ФГОС, 2007];

– научно-педагогическая общественность не готова к восприятию нового и не убеждена в его необходимости;

– не представлена развернутая диагностика тех реальных компетенций, которые приобретает учащаяся молодежь в российских школах и вузах; номенклатура компетенций и компетентностей, а также их содержательные характеристики конструируются в основном умозрительно, исходя из некой нормативной модели «современного общества» [Андреев, 2005, с. 3];

– четко не определены механизмы внедрения, размытость идей компетентнос-тного подхода (множество различных, порой противоречивых трактовок основных понятий и положений).

Компетентностный подход в высшем образовании призван, по нашему мнению, снять противоречие, возникшее между потребностью работодателей в специалистах, способных качественно решать профессиональные задачи, и сложившейся в вузах образовательной системой, недостаточно обеспечивающей данный запрос. Также он позволяет преодолеть устоявшееся в ныне действующих государственных образовательных стандартах доминирование знаниевых компонентов содержания над деятельностными и по-новому взглянуть на существующее содержание образования, возможное его переструктурирование и обогащение в пользу деятельностного, практического компонента учебного процесса. Преодоление соотношения позволит усилить взаимодействие высшей школы с рынками труда, с многообразными социальными партнерами. Практическая деятельность, обеспеченная знаниями, должна выступать в процессе познания мира ведущим компонентом образования. Становится важным технологический аспект, который предполагает использование новых методов, инновационных технологий, организационных форм, активизирующих познавательную и социальную деятельность обучающихся и прививающих им соответствующие базовые умения. Немаловажным в этом процессе становится решение проблемы оценки качества образования, в которой сможет участвовать не только профессорско-преподавательский состав вуза, но и научно-исследовательские организации, работодатели и другие социальные партнеры.

Важно отметить, что компетентностный подход не отрицает значение знаний (познание и практика образуют две стороны единого процесса освоения мира), но при этом его главное предназначение – это усиление практической направленности образования. Практико-ориентированная составляющая образовательного процесса строится на традиционной, предметно-знаниевой основе, обеспечивает фундаментальную подготовку обучаемого, которая базируется на изучении гуманитарных, социально-экономических и естественных дисциплин. В этом случае, как отмечает А.М. Митяева, имеют место «разумное и длительное, сосуществование знаниево-предметной и компетентностной составляющих, синтез академического и практико-ориентированного образования» [Митяева, 2008, с. 59]. Интегративность знаний, умений, навыков, относящихся к широким сферам деятельности, и личностных качеств, установок, ценностей позволяет человеку быть успешным как в собственной жизни, так и в профессиональной.

Таким образом, складывается основной принцип компетентностного подхода, заключающийся в усилении практической направленности образовательного процесса посредством овладения компетенциями, освоение которых обеспечивает компетентность выпускника в выполнении ожидаемых обществом социальных, профессиональных и других функций. На основе этого принципа удовлетворяются как потребности личности, так и запросы, общества, современного рынка труда в качественном образовании.

Введение в действие ФГОС ВПО третьего поколения ставит перед высшими учебными заведениями задачу формирования компетентностных моделей (подготовленности выпускников вузов) как совокупного ожидаемого результата образования по завершении освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования (ООП ВПО). Компетентностная модель выпускника вуза представляет собой степень профессиональной подготовленности студентов к будущей трудовой деятельности и отражает междисциплинарные требования к результату образования.

Реализация данной модели вузами предполагает:

• —    проектирование компетентностно-ориентированных основных образовательных программ (ООП);

• —    выявление актуального состава компетенций для каждого направления / специальности;

• —    создание классификаций компетенций с учетом многоуровневой системы профессионального образования;

• —    разработку и создание фондов и оценочных средств и технологий для аттестации студентов: входной, промежуточной, итоговой;

• —    организацию социально-культурной среды вуза на компетентностной основе.

Сегодня, когда компетентностный подход является уже не идеей, а воплощается в образовательные программы вузов, важно при их разработке видеть конечную цель образовательного процесса в содержательных и процессуальных параметрах, ожидаемые результаты образования и компетенции, ориентированные на студента.

Определяющим моментом в формировании компетентностной модели профессионального образования является разработка набора компетенций для различных ступеней образования: бакалавриата и магистратуры.

Переход на двухуровневую систему образования отвечает современным тенденциям в обществе. Ключевым моментом в этом процессе является интеграция российского высшего образования в единое европейское образовательное пространство (подписание Болонской декларации в сентябре 2003 г.). Быстроменя-ющийся рынок труда, когда технологии и знания обновляются очень стремительно, приводит к тому, что зачастую молодому специалисту приходится переучиваться или получать второе высшее образование. Отсюда преимущество двухуровневой системы в ее емкости и гибкости, а также то, что данная система отвечает целям современного образования «научить человека учиться всю его последующую жизнь» [Зеер, 2007, с. 7].

Важным вопросом является понимание функции бакалавра: будет ли данная ступень промежуточным переходным этапом для дальнейшего профессионального образования или она рассматривается как завершенная профессиональная подготовка. От решения этого вопроса зависит, смогут ли программы бакалавриата обеспечивать в основном фундаментальную подготовку будущих выпускников вуза или они в полной мере отвечают овладению базовыми профессиональными компетенциями. Если первое, то обучение в магистратуре позволит углубить и расширить знания по получаемой специальности или более глубоко освоить специально-профессиональные компетенции в магистратуре. Если второе, то возникает вопрос: может ли бакалавр работать на всех возможных уровнях профессиональной сложности либо ограничится определенным кругом исполнительских должностей, не требующих узкопрофессиональных знаний?

Конечно, поднимаемые вопросы несут в себе множество спорных моментов, разных подходов к пониманию требований к подготовке уровневой системы образования. Их необходимо решать научно-педагогическому сообществу вуза в тесном контакте с работодателями, находить точки соприкосновения, определяться, что предполагается по завершении той или иной ступени. Их проработка в конечном итоге должна привести к четкому, однозначному ответу на поставленные вопросы.

Ступень магистратуры предполагает опыт профессиональной деятельности исследовательского уровня, приобретение аналитических, системных компетен- ций. К компетенциям магистра относятся способность к системному анализу принимаемых решений, умения строить и использовать модели для описания и прогнозирования различных явлений, осуществлять качественный и количественный анализ профессиональных проектов в социокультурном контексте [Панина, 2009, с. 44].

На данный момент высшим учебным заведениям необходимо определиться, какие дисциплины, в каком объеме и с какой конкретной учебной целью останутся в базовом компоненте высшего образования (бакалавриата), а какие программы будут востребованы выпускниками и работодателями в магистерской подготовке, кроме того, детально проработать состав компетенций для каждой ступени подготовки.

Для каждой ступени определяется свой набор компетенций, отвечающий тому или иному направлению / специальности подготовки. В то же время становится понятным, что для некоторых направлений подготовки может наблюдаться значительное сходство предметно-специализированных компетенций, а также то, что многие компетенции выступают сквозными и не подлежат уровневой идентификации [Байденко, 2007, с. 7].

Многоуровневая система подготовки в высшем учебном заведении расширяет возможности обучающегося в определении своего профессионального пути, у обучаемого появляется альтернатива освоения разных уровней образования и получения нескольких государственных сертификатов, выбора сроков, темпов, содержания, форм и методов обучения.

Важно рассмотреть образовательный процесс, построенный на компетентнос-тной основе, с позиций обучающегося. Обучаемый-студент ориентируется на активную познавательную деятельность, самостоятельность в этой деятельности, принятие на себя ответственности за результаты обучения и собственной деятельности. В соответствии со своими склонностями, возможностями и интересами обучаемый: 1) вырабатывает индивидуальную траекторию обучения, что позволяет ему более гибко удовлетворять потребности в новых знаниях; 2) формирует готовность к выполнению задач предстоящей профессиональной деятельности; 3) развивает способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности. Совокупность всех перечисленных характеристик позволяет обучаемому применить свой личностный и профессиональный потенциал в различных областях: в познании и объяснении явлений действительности; при освоении современной техники и технологии; во взаимоотношениях людей, в этических нормах, в оценке собственных поступков; в практической жизни при выполнении социальных ролей; в правовых нормах и административных структурах; в потребительских и эстетических ценностях; в овладении профессией в высшем учебном заведении; в умении ориентироваться на рынке труда; при рефлексии собственных жизненных проблем, самоорганизации, выборе стиля и образа жизни, разрешении конфликтов [Митяева, 2008, с. 58]. Компетентным он может стать лишь сам, найдя и апробировав различные модели поведения в различных предметных областях, отобрав из них те, которые в наибольшей степени соответствуют его индивидуальному стилю, притязаниям, эстетическому вкусу и нравственным установкам.

Еще один принцип – студентоцентрированности – лежит в компетентностном обучении [Селезнева, 2009, с. 13]. Он предполагает возрастание социальной ответственности систем высшего образования в целом и коллектива каждого вуза за личностное развитие студентов, раскрытие их интеллектуального и духовнонравственного потенциала, формирование готовностей к активной профессиональной и социальной деятельности по окончании вузов. Реализация данного принципа рассматривается как один из главных механизмов повышения мотивации студентов к получению качественного высшего образования, ускорения их социального и профессионального становления.

Таким образом, вся история компетентностного подхода, его теоретическое обоснование и практика его внедрения в высшее профессиональное образование свидетельствуют о том, что сегодня наступает новый этап в становлении компе-тентностного подхода, который можно назвать этапом системного структурирования научного опыта и исследовательских достижений современной отечественной педагогической науки.