Комплекс характеристик учебного взаимодействия в контексте психологического исследования

К настоящему времени не теряет своей актуальности проблема психологического исследования факторов, влияющих на успешность учебного взаимодействия( в зарубежных исследованиях более принят термин «дидактическая коммуникация» ). Безусловно, учебная успешность есть слагаемое многих действующих факторов, поскольку процесс учебного взаимодейстия всегда испытывал исторические, культурные и социальноэкономические влияния, которые гораздо легче отследить в ретроспективе, нежели в ситуации «здесь и теперь». Между тем педагогическая психология имеет дело с реальностью учебного взаимодействия именно в такой ситуации и следует собственным критериям анализа этой реальности, важнейшей для успешности образовательной практики в целом. Многолетняя практика эмпирического исследования учебного взаимодействия с позиций психологии дает возможность охарактеризовать его как многоаспектный процесс, не все стороны которого сразу с очевидностью попадают в поле зрения. В этой связи возникает необходимость теоретического упорядочивания в вопросе о тех характеристиках учебного взаимодействия, которые выступают или могут выступить в качестве предмета психологических исследований.

К таковым, по нашему мнению, можно отнести следующий комплекс характеристик учебного взаимодействия : содержательная, структурноорганизационная,    рефлексивная,    темпорально-топологическая    , интерактивная и индивидуально-личностная.

Содержательная характеристика. Не следует забывать о том, что согласно отечественному подходу к проблеме психического развития (школа Л.С.Выготского), правильно подобранное содержание обучения выступает основой для эффективного психического развития обучаемого. Методы, которыми учебное содержание реализуется, должны быть адекватны ему, логически из него следовать [7]. Безусловно, не стоит пытаться противопоставить содержательную характеристику учебного взаимодействия другим его характеристикам, поскольку содержание обучения, методы его реализации, психологический контекст, в котором оно развертывается, настолько тесно увязаны между собой, что провести строгую черту между ними сложно. «Новые методы» , не подкрепленные развивающим содержанием, вырождаются в погоню за иллюзорными «эффектами», в игру слов и теоретических построений. С другой стороны, и самое тщательно выверенное учебное содержание может оказаться «неработающим», если на его основе не будут реализованы новые, более продуктивные формы учебного взаимодействия. О неразрывной связи учебного содержания и других психологических аспектов учебного взаимодействия указывала в своих трудах известный отечественный психолог В.Я.Ляудис, когда писала: «Если подходить к усвоению определенного предметного содержания в школе, не абсолютизируя его объектную направленность, а видя в нем и процесс развития личности, то можно полагать, что для этого процесса не безразлично, как осуществляется взаимосвязь личности с предметом усвоения…В каких позициях находится сама усваивающая личность по отношению к предмету и к процессу усвоения, а также к участникам этого процесса? Поиск ответов на эти вопросы заставляет рассматривать учение как взаимосвязанную деятельность ученика с учителем и другими учениками, в ходе которой строятся и изменяются формы сотрудничества и общения» [5,98-99].

Структурно-организационная характеристика. Любое обучающее воздействие осуществляется в том или ином организационном ключе, что предусматривает наличие вполне определенных форм учебного взаимодействия, норм, эталонов, своего рода «регламента» осуществления. С точки зрения структуры и организации , на наш взгляд, можно вести речь о разных моделях организации учебного взаимодействия. Традиционные модели организации учебного взаимодействия, как правило, определяются устоявшимися стереотипизированными представлениями о формах учебного взаимодействия и критериях его оценки. Они более жестки и однозначны по своей структуре (как то имеет место, например, в традиционном уроке комбинированного типа, остающимся и до настоящего времени часто встречающейся формой организации учебного взаимодействия). В этой связи становится понятной попытка определенной части педагогического сообщества отойти от требований организации классического урока , вплоть до отрицания этих требований (как это , например, имеет место у современных последователей дидактической системы С.Френэ). Нетрадиционные модели учебного взаимодействия оказываются в большей степени адаптированны к динамике познавательных возможностей обучаемого, жестко не регламентированны по структуре, дают возможность обучающему гибко приспособиться к индивидуальным характеристикам познавательной активности обучаемых.

Трудно переоценить важность структурно-организационной характеристики учебного взаимодействия, но, тем не менее, это далеко не единственный аспект, который необходимо учитывать , выстраивая учебное взаимодействие. Поэтому невозможно оптимизировать процесс учебного взаимодействия, бесконечно модифицируя только лишь его структурноорганизационный аспект. Перейти к более эффективной модели можно лишь при условии оптимизации всей суммы характеристик учебного взаимодействия. В то же время нетрудно догадаться почему в желании нечто изменить к лучшему в учебном взаимодействии педагогическое сообщество активно принимается за «переструктурирование структуры»: структурноорганизационный аспект учебного взаимодействия сразу бросается в глаза своей кажущейся «понятностью», экранируя тем самым другие, не менее важные характеристики учебного взаимодействия. Тем не менее, даже в ситуации варьирования структурных аспектов учебного взаимодействия, хорошим исследовательским ориентиром остается предложенный профессором К.М.Гуревичем ,известным отечественным исследователем из научной школы Л.С.Выготского, подход к рассмотрению структуры учебного взаимодействия, выделяющий три основных элемента системы:

• 1)    обучаемые;

• 2)    обучающий;

• 3)    содержание учебных программ; [4].

Рефлексивная характеристика. К настоящему времени этот аспект учебного взаимодействия остается наименее изученным. Вместе с тем восприятие обучающим и обучаемым процесса учебного взаимодействия нуждается в развернутых исследованиях по причине неоспоримой важности данных для оптимального выстраивания учебного процесса. Без учета рефлексивной составляющей учебного взаимодействия процесс такового для исследователя предстает механистично, по довольно-таки упрощенной схеме: тип организации учебного взаимодействия –познавательная активность обучаемого (намеренно в этой связи не употребляем здесь термин «деятельность», поскольку учебная активность не каждого обучаемого соответствует классическим критериям деятельности ). Есть основания для иной схемы рассмотрения процесса учебного взаимодействия, в большей степени, на наш взгляд, отражающей его реалии:

Тип организации учебного взаимодействия – представления обучаемого о формах, типах и смыслах обучающего воздействия («образ обучающего воздействия»)-познавательная активность обучаемого ;

Учитывая то обстоятельство, что в отношении учебного взаимодействия рефлексируют оба субъекта данного процесса : и обучающий ,и обучаемый, то необходимо было бы принять в расчет и определенные складывающиеся у обучающего представления, своего рода «наивные концепции» (в той или иной степени осознаваемые и рефлексируемые им самим). Именно на основе этих «наивных концепций»

обучающего , а не каких то готовых абстрактных предписаний, из занятия в занятие обучающий осуществляет комплекс обучающих воздействий. (Опять-таки намеренно употребляем термин «комплекс», а не «система», поскольку термин «система» уже ко многому обязывает личность, осуществляющую обучающее воздействие. Если речь идет о «системе», то в данном конкретном случае обучающие воздействия в действительности должны представлять собой систему со всеми вытекающими к ней требованиями. К сожалению, обучающие воздействия могут и не характеризоваться должным уровнем системности). В нашем собственном исследовании на выборке студентов-педагогов были получены эмпирические данные, в целом, подтверждающие предположение о «наивных концепциях обучающего воздействия» [6, 86-92].

Как показали знаменитые эксперименты психологов школы М.Вертгеймера, понимание обучающим субъективной логики обучаемого, стремление приблизить собственное обучающее воздействие к познавательным возможностям обучаемого ( в части осознавания учебной задачи, схватывания «ключевого отношения») в немалой степени способствует успеху любого учебного взаимодействия [2].

Не будем забывать о том, что реальный процесс учебного взаимодействия представляет собой неразрывное единство всех обсуждаемых нами характеристик, поэтому их рядополагание оправданно лишь в целях теоретического анализа. А ,стало быть, рефлексивная составляющая соотносится в реальном процессе учебного взаимодействия со всеми другими его характеристиками. Так, в частности, рефлексивная составляющая связана с уже упоминавшейся содержательной характеристикой учебного взаимодействия, поскольку у обучаемого складывается определенный «образ изучаемого материала», а также имеют место смысловые установки в отношении учебного содержания. Рефлексивная составляющая соотносится и со структурно-организационной характеристикой учебного взаимодействия (кстати заметим, что этот частный вопрос педагогической психологией еще исследован недостаточно ,на наш взгляд, по причине двух распространенных в психолого-педагогическом сообществе заблуждений. Во-первых, почему-то принято считать, что раз педагог осуществляет сумму обучающих воздействий, то он в достаточной степени рефлексирует по поводу их дидактической ценности, обучающем эффекте от их использования, границах применимости, психологических механизмах влияния на познавательную активность обучаемого. Но так ли это на самом деле?! Второе заблуждение связано с негласным утверждением о том, будто бы изменение содержания и структуры учебного взаимодействия однозначно ведет к позитивным образовательным эффектам. Стало быть нет особой нужды исследовать как в субъективных представлениях обучаемого эти изменения отражаются и интерпретируются. В то время как, по нашему предположению, парадокс возможной некогерентности квалифицированного обучающего воздействия с эффективностью познавательной активности обучаемого (проще говоря:

«недостаточная отдача» даже при использовании квалифицированных обучающих воздействий), а также довольно распространенный феномен отторжения учебного содержания со стороны обучаемого обусловлены именно влиянием рефлексивной составляющей учебного взаимодействия. В целом, «образ обучающего воздействия», складывающийся у обучаемого, есть такая же реальность, с которой необходимо считаться в практике преподавания , как и внешняя, хорошо поддающаяся наблюдению и экспертной оценке познавательная активность обучаемых. По-видимому, способность обучающего и обучаемого рефлексировать в отношении процесса учебного взаимодействия коррелирует с общим уровнем развития личностной рефлексии, а , таким образом, оказывается связанной с индивидуально-личностными характеристиками учебного взаимодействия.

Темпорально-топологическая характеристика. Процесс учебного взаимодействия всегда «привязан» к месту и времени. Поэтому не следует пренебрегать характеристиками времени (темпоральные характеристики) и характеристиками места его осуществления (топологические характеристики). (Заметим, что время(хронос) и место взаимодействия (топос) здесь нами понимаются расширительно).Являются вышеуказанные характеристики лишь модулирующими процесс учебного взаимодействия или их влияние в большей степени ощутимо для дидактической коммуникации? Мы склонны наделять факторы времени и места большим значением, поскольку они не являются «декорациями» для учебного взаимодействия. В педагогическом лексиконе иногда можно встретить выражение: «в хорошем учебном заведении воспитывают даже стены». Обратим внимание: в узком утилитарном смысле передачи обучаемому суммы информации любой интерьер учебного пространства существенной роли не играет. Даже оснащенный средствами наглядности и необходимым оборудованием кабинет без должного умения со стороны обучающего и должного уровня встречной активности со стороны обучаемого не принесет ощутимой пользы для познавательной активности обучаемых, проиграв по всем статьям интерьеру «мела и доски». Процитированная нами выше педагогическая мудрость рассматривает «обучающий эффект стен» именно расширительно, близко термину «обучающей (шире: развивающей) среды» [6]. Факторы места и времени весьма, на наш взгляд, существенны в части комфортности условий учебного взаимодействия, эмоциональной преднастройки на определенный тип коммуникации по ходу учебного взаимодействия, продуцирования субъективных смыслов в отношении процесса и результата учебного взаимодействия. Сами же участники учебного взаимодействия с разной глубиной рефлексируют темпоральные и топологические характеристики учебного взаимодействия. Иногда лишь по прошествии некоторого срока, а ,стало быть, уже в ретроспективе, субъекты (в прошлом) учебного взаимодействия по достоинству оценивают его временные и топологические характеристики. Этим, по-видимому, отчасти можно объяснить и частую в таких случаях «ностальгию по школе или alma mater».

Интерактивная характеристика. Учебное взаимодействие, взятое в процессуальном отношении, предстает как интеракция (взаимодействие), реализуемое на разных уровнях опосредствования. В той или иной степени обучающий психологически присутствует на каждом из этих уровней. Речь, в частности, можно вести о взаимодействии на

• - уровне, опосредствованном учебным (дидактическим) текстом;

• - уровне диадического взаимодействия обучающего и обучаемого;

• - уровне взаимодействия обучающего с аудиторией;

Первый из вышеуказанных уровней ,пожалуй, следует отнести к наиболее опосредствованным формам учебного взаимодействия. Учебное взаимодействие здесь «вырождено» в учебном содержании. Свои дидактические интенции (цели, намерения) обучающий как создатель текста имеет возможность реализовать лишь с опорой на текстуальные средства (инструкции, особенности стиля и композиции текста, отбор материала для содержания и средств его кодирования-декодирования, своебразная система текст-затекст-подтекст и т.д.). Одной из самых трудных задач (если не самой трудной) является адекватная интерпретация обучаемым заложенного в тексте дидактического содержания на основе предусмотренных средств передачи этого содержания. Обучаемый может адекватно декодировать смыслы и дидактические замыслы (интенции) обучающего, а может и продемонстрировать познавательную нечувствительность к дидактическому тексту.

Интеракция обучающего с аудиторией безусловно опосредована социально-психологическими факторами. Передача обучающим учебного содержания осуществляется с учетом групповых эффектов: преобладающих норм, структуры и уровня развития группы, коммуникативной компетентности ее участников, специфических особенностей социальной перцепции. Сколько бы теоретики психолого-педагогических дисциплин не призывали к индивидуализации обучающих воздействий при взаимодействии обучающего с аудиторией ориентировка обучающего на социальнопсихологические показатели группы не уступает, а порой и преобладает над ориентировкой на индивидуально-личностные особенности участников группы. Отсюда проистекает объяснение того дискомфортного состояния, которое потчас возникает у обучающего, если он привык работать с учебной аудиторией ( и успешно передает ей учебное содержание), а в силу тех или иных причин учебная аудитория сокращается до одного-двух человек. Обучающий в таком случае либо дезориентирован и считает такие условия неприемлемыми для успешной дидактической коммуникации или пытается механически перенести навыки взаимодействия с учебной аудиторией (профессиональные и коммуникативные) на одного-двух обучаемых. (Вспомним в этой связи хотя бы комичный эпизод из книги Л.А.Кассиля «Кондуит и Швамбрания» , в котором учитель объяснял урок одному человеку, главному герою, по причине бегства остальных с урока ,как если бы обращался к классу).По-видимому, наиболее удачным из такой ситуации был бы выход, связанный со сменой обучающим стратегии учебного взаимодействия. Коммуникация по принципу «глаза в глаза», «один на один» подразумевает уже другие психологические особенности, достоинства и ограничения, нежели коммуникация с обширной аудиторией. На уровне диадического взаимодействия обучающего и обучаемого всегда отчетливо проступают индивидуально-психологические особенности участников учебного взаимодействия, в случае большой аудитории часто экранируемые социально-психологическими особенностями группы.

Индивидуально-личностная характеристика. В ходе анализа процесса учебного взаимодействия необходимо учитывать индивидуальнопсихологические особенности его участников, придающие каждому акту учебного взаимодействия специфику и существенно влияющие на процесс передачи учебного содержания, открывающие обучающему и обучаемому дополнительные возможности для рефлексирования и смыслообразования. В этой связи сошлемся на мнение авторитетных отечественных психологов М.К.Акимовой и В.Т.Козловой, утверждающих: «Помимо чисто личностных характеристик педагогического стиля существуют и другие, относящиеся к процессу обучения. Построение уроков, предпочитаемые темы, пиемы и способы объяснения учебного материала и опроса учащихся, особенности оценивания их достижений всегда индивидуализированы, несут отпечаток личности учителя» [2,с.139].

Пожалуй, именно влиянием индивидуально-психологических особенностей учебного взаимодействия обусловлены эффект эмоционального отторжения обучаемым обучающего и его прямая противоположность-феномен почитания учителя (столь же порой эмоциональный и иррациональный по сути, на что в свое время указывал Л.С.Выготский). Аттракция в отношении личности обучающего влечет за собой определенную сакрализацию в глазах обучаемого как передаваемого учебного содержания, так и используемых форм обучающего воздействия(в том числе и довольно эксцентричных в этическом отношении). Эмоциональным антиподом почитания учителя выступает уже упомянутый феномен познавательного отторжения обучаемым всего, что прямо или даже косвенно связано с лично для него непривлекательным обучающим воздействием или личностью самого обучающего. Негативная установка в таком случае настолько сильно влияет на образ обучающего воздействия, что вчерашний обучаемый рефлексирует отдельные удачные приемы дидактической коммуникации, использованные «избегаемым педагогом» лишь спустя длительный интервал времени, когда сходит на нет сила аффективных переживаний, сопровождавших учебное взаимодействие. Можно добавить, что к настоящему времени оформилась проблема мотивационно-смысловой нечувствительности обучаемого к какому бы то ни было обучающему воздействию. Познавательная мотивация элиминируется психологически трансформированными потребностями общества массового потребления или потребностями в жизнедеятельности без интеллектуального усилия (своего рода «карнавальный жизненный стиль»).

Выделенные характеристики учебного взаимодействия ,как уже отмечалось, взаимосвязаны и взаимопроникают в реальном процессе его осуществления. В то же время каждая из них в отдельности при соблюдений необходимых методологических требований может рассматриваться в качестве эмпирического объекта исследования (как в констатирующих, так и в формирующих сериях). При этом следует уделять внимание в равной мере и тем характеристикам, которые легче поддаются объективному наблюдению и экспертной оценке (как, например, структурно-организационные и интерактивные характеристики), так и тем характеристикам учебного взаимодействия, при исследовании которых больше приходится полагаться на субъективные оценки обучающих и обучаемых (рефлексивные характеристики, отчасти-индивидуально-личностные).

Полагаем, что психологическое изучение учебного взаимодействия должно осуществляться во всей полноте ее характеристик : учебного содержания, времени и места осуществления, специфических особенностей интеракций, индивидуально-психологических и рефлексивных особенностей обучающего и обучаемого.