Концепция воспитания беспризорных детей педолога Степана Степановича Моложавого и репрессия педологии (1924-1937)* со списком запрещенных книг по педологии (1936)

История педологии в последнее время привлекла внимание исследователей, прежде всего, в сфере педагогической антропологии, благодаря которой были обновлены наши эпистемологические и педагогические познания в многочисленных областях наук об образовании1. Педология являлась наукой о развитии ребенка, появившейся в Соединенных Штатах усилиями Стэнли Холла (1844–1924) в конце

^I^ века2, она распространилась в России в начале ^^ века, но особенно после Октябрьской революции, когда она получила беспрецедентное развитие, так как должна была содействовать выработке коллективных воспитательных моделей, нужных советскому режиму для воспитания новых поколений в духе коммунизма. На самом деле речь шла о теоретической и экспериментальной науке, которой посвятили себя выдающиеся советские психологи, но она отличалась необычной судьбой, потому что после более 15 лет активного развития (не считая дореволюционных исследований) она была ликвидирована декретом Коммунистической партии от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпроса». Это имело драматические последствия для положения преподавателей, которые применяли наработки этой науки в своей образовательной практике для институциональных реформ и самих психолого-педагогических исследований, которые были резко оборваны1.

В течение тридцатых годов педологи проводили сложные исследования, которые можно разделить на два основных блока, особенно в послереволюционный период. Первый блок психолого-педагогических исследований возглавляла яркая фигура Павла Петровича Блонского (1884–1941), который занимался концептуальной переработкой психологии на марксистских основаниях. И педология предлагала Блонскому правила для реформы начальной и средней школы на основании развития ребенка и его познавательных способностей2.

Рядом с Блонским другие психологи работали в области политехнического образования подростков, которую также в 1936 г. заменили на большую специализацию высшего технического образования3.

Второй блок педологов занимался так называемой социальной психопедагогикой, т. е. перевоспитанием беспризорников и пионерским движением. Это исследовательское поле разрабатывалось такими выдающимися психологами, как Арон Борисович Залкинд (1888–1936) и Степан Степанович Моложавый (1879–1937), которые с 1924 г. соответственно занимались структурой рабочих коммун для трудных детей на основе их психологических характеристик и методов исследования отклонений детей-сирот, на которых отразилось их пребывание на улице. Эти дети, действительно, вследствие их уличного образа жизни, являли довольно различающиеся по происхождению отклонения в поведении, которые не могли быть вписаны в психопатологические классификации и поэтому давали шанс на восстанов-лении/перевоспитание4.

В этом коротком исследовании я попробую проанализировать концепцию одного из педологов этой второй группы С. С. Моложавого с целью показать попытку приспособления его концепции к официальной идеологии, прерванную гонениями на педологию, а также влияние гонений на педологию с теоретической и практической точки зрения, которые обернулись ликвидацией преподавателей и запретом книг, содержащих эти исследования. Использование некоторых архивных источников предлагает некоторые направления дальнейших исследований в сфере систематического изучения педологической мысли, а здесь предлагает некоторые элементы последующих исследований для понимания ликвидации педологии.

• I.    Степан С. Моложавый и воспитание в рамках социалистического детства.

Педолог Академии коммунистического воспитания и профессор Московского университета Степан Степанович Моложавый был одним из самых внимательных исследователей беспризорного детства в двадцатые годы1 и старался неуклонно осваивать принципы диалектического материализма, очень вероятно ради доверия, и идеалы перевоспитания беспризорных детей, которые все больше становились предметом гонений политической полиции и причиной высылки в ГУЛАГ. Демонстрация возможности перевоспитания подростков благодаря доверию в среде открывала путь спасения массы подростков от окончательной социальной эмаргинации2.

Вместе с двумя другими известными педологами Павлом П. Блонским и Ароном Б. Залкиндом он участвовал в проходившей в Москве в марте 1924 г. конференции по социальной проблеме беспризорного детства и в «Съезде по социальной и юридической опеке детства», прошедшем в ноябре того же года, и выдвинул там свою теорию о «беспризорном ребенке как объекте исследования»3. В те годы, вероятно, это был дебют С. С. Моложавого в научном сообществе, его педологическая концепция занимала серединное положение между позицией П. П. Блонского, которая примыкала к биогенетической (дарвинистской) концепции, и позицией А. Б. Залкинда, который, в свою очередь, опираясь на неоламар-кистскую точку зрения, отвергал приобретенные благодаря психотерапевтическому влиянию среды черты беспризорных детей. Неоламаркистская тенденция заключалась в отказе от биогенетической концепции (принципа онтогенетического сжатого повторения филогенеза), в соответствии с которой развитие ребенка диктовалось неизменными законами, свойственными человеческому роду1.

Наряду с П. П. Блонским он не пренебрегал биологическими факторами, несмотря на то что предложил научный метод изучения беспризорных детей, основанный на социальном детерминизме поведения беспризор-ных2. Изучение особой среды, созданной беспризорными (средства борьбы за выживание, нравственные и интеллектуальные способности и предрасположенности) создавало точку отсчета для разработки воспитательной деятельности с этими детьми. Действительно, поведение, привычки и реакции беспризорных могли проявляться только в их среде (социальный класс, экономические и трудовые аспекты и общие условия жизни): социально-классовая ориентированность; производственно-торговая и жизненно-бытовая направленность; сложность и подвижность реакции; активизм и органические и унаследованные моменты. Педолог не исключал биологических характеристик и наследственной структуры детского организма, так как эти факторы упрощали понимание поведения (сопротивление, быстрота, твердость и направленность реакций)3.

В 1927 г. он считался одним из четырех наиболее важных педологов. Психолог Е. А. Аркин в работе к десятилетию педологии в качестве основателя этой науки называл А. П. Нечаева, автора книги «Экспериментальная психология в ее отношении к вопросам обучения» (1901). Моложавый фигурировал вместе с самим Аркиным, автором исследования, И. А. Арьямовым, П. П. Блонским и А. Б. Залкиндом, поскольку ориентировался на материалистический монизм, как «господствующее миросозерцание советского педолога» и определял «основные моменты подхода к изучению ребенка»4.

Моложавый не отказался от роли наследственности в развитии ребенка, но углубил зависимость между биологическими факторами и факторами влияния среды в воспитании. В статье 1927 г. «Биология и социология в их взаимоотношении в воспитательнообразовательном процессе» педолог изложил концепцию развития ребенка, в соответствии с которой его следовало рассматривать как организм, формирующийся в процессе приспо- сабливания. Осуществляя свои взаимные отношения со средой, ребенок организовывал также свои низшие органические функции и высшую нервную деятельность во время этого процесса. Отсюда вытекала концепция воспитания и образования, построенная на организации среды. Кроме того, он утверждал: «Сейчас мы подготовляем подрастающее поколение к социалистическому строительству, в направлении к которому идет наша современная действительность и строится вся наша жизнь. Педагогический процесс в детучреждении не есть и не должен быть обособленным, изолированным процессом от широкого социального русла нашей новой жизни, он на него всецело должен опираться и идти в соответствии с его наиболее действенными актуальными моментами»1.

Воспитатель тогда становится социологом, способным объяснить «связи общественных явлений и факторов окружающей современной жизни» и построить воспитательный процесс на основании этих связей. Но также он должен был быть врачом, который знает человеческий организм и понимает взаимосвязи и существующие закономерности биологических феноменов и процессов. Педолог определял в качестве «единого начала» как педологию, так и педагогику, поскольку утверждал, что «в нашей педагогической работе мы отказались от воспитания и образования через отдельные функции и изолированные процессы. Мы комплексируем ряд сложных актов и действий ребенка в единый связный педагогический про-цесс»2.

В заключение всего этого доказывалось участие детей в строительстве социализма: «Не через питание и упражнение, не через слово и внушение, а через саму социально-производственную обстановку ребенок будет входить в современную жизнь и своими органическими моментами, и сложными формами своей активнос-ти»3.

Моложавый изложил методологию изучения ребенка в коллективе в двух учебных пособиях, но невозможно было проверить, были ли его методы действительно опробованы на опыте и каковы были достигнутые результаты4 в особом политическом контексте Культурной революции (1928–1931), которая все больше интересовалась ролью наследственности и среды в формировании человеческой личности. Педагогические науки демонстрировали еще большую веру в воспитательную функцию среды и старались наладить воспитательный процесс с ее учетом, переместив свой фокус от ребенка на его окружение и разрабатывая стратегии приспособления, которые все более удалялись от личности и ее природы, чтобы вступить на путь своего рода воспитательного неоламаркизма1.

В рамках тенденции I Конгресса по педологии (1928), которая примыкала к закону диалектического движения реального и к материалистической основе человеческой природы, можно отметить, как статьи этого педолога изменили метод интерпретации динамики детского поведения. На самом деле, этот метод был также предложен на следующий год в антологии исследований, которые обозначили окончательный приговор биогенетической концепции и «пересмотру биологической статичности детей»2. Тема глобального изучения ребенка была вновь поднята в исследовании «Диалектика педологии», изданном в том же году, когда в диалектических терминах был объяснен процесс социальной и трудовой адаптации ребенка.

Там утверждалось, что создание «нового человека» происходило в новой социальной атмосфере диалектическим способом, благодаря «восстановлению его функций»3.

На I Всесоюзном Съезде по поведению человека (январь 1930) с утверждением непоколебимости психики в физиологии и восстановлением роли сознания в человеческой личности обозначилось другое важное общее изменение в психологических теориях. С. С. Моложавый также обозначил новую тенденцию в докладе «О коммунистическом воспитании и педологии» на III Съезде по охране детства (май 1930)4. Стиль этого нового исследования становился высокопарным и пространным в описании задач педологии, которая должна была понимать личность в процессе формирования нового человека с целью определить ее поведение и деятельность. Педологические проекты, нацеленные на глобальное развитие ребенка, таким образом оказывались полностью подчиненными новой политической и экономической логике. Для интерпретации человеческой личности, ее формирования и развития этот педолог уже пользовался не биологическими, а четырьмя основными социальными факторами: социально-классовая принадлежность, наличие перспективы планирования, политехнический принцип и коллективное начало.

Принадлежность к социальному классу становилась ключом к толкованию человеческого поведения:

«Основным фактором, определяющим развитие и формирование индивидуума, является его классовая направленность, его классовая установка […] Классовая установка перестраивает всю личность, углубляет ее подход к действительности, приучает смотреть в корень, улавливать противоречия, воздействовать на развитие устойчивости в поведении»1.

В советском контексте рост и развитие ребенка были определены интенсивностью классовой борьбы и противоречиями между старыми и новыми формами жизни. Рассмотрение юношеских коллективов и пионерских секций в текстильной промышленности, считавшейся отсталой с точки зрения условий производства, дало подтверждение благоприятного эффекта новой социальной атмосферы. О пионерских секциях, где было хорошо развито политическое воспитание, Моложавый писал: «Это оказывает влияние на все их формирование, все их творчество и развитие. Дети умеют видеть главное, основное, они всюду улавливают самые основные причины развития, проявляют необходимое упорство в осуществлении их целей, которые они перед собою ставят. Они проявляют необходимое творчество и конструктивизм в своей работе»2.

С. С. Моложавый привел всего лишь два примера этого стимулирующего эффекта социальной и производственной среды и заключил, что поведение детей может быть полностью управляемым лишь, когда оно находится в рамках классовой борьбы: «Вот тогда мы действительно можем сказать, что наши дети в наших руках, что мы ведем их путем, который приведет к созданию нового человека, который не будет скользить по поверхности и накладывать педагогические заплаты развития отдельных навы-ков»3.

Роль педагогики в плановой работе, которая составляла второй элемент воспитательного проекта, все же не должна была быть оценена исключительно на основании производственной и экономической эффективности. Осознавая риск того, что эта деятельность может повредить здоровью детей, педолог утверждал, что дети, да, должны собирать сырье или заниматься животноводством, но так, чтобы это положительно сказывалось на их росте, развитии и формировании и осуществлялось в атмосфере классовой борьбы.

В контексте планирования третий важный фактор в воспитании детей строился на основе политехнического образования. Его роль была много- значна, потому что обеспечивала определенную мобильность обязанностей, но все же предоставляла только опыт, связанный с конкретным оборудованием: «Такой широкий политехнизм, поставленный на глубокой теоретической и педологической базе действительно даст нашим детям навыки настолько индивидуально и технически совершенные, что они дадут возможность нашим ребятам впоследствии не растеряться ни в какой жизненной обстановке, приспособляться к ней, вести свою широкую организующую деятельность»1.

Другим определяющим элементом в формировании индивидуума был коллектив, понимаемый «не просто как совокупность отдельных индивидуумов, а как единой целое, которое заключает в себе нечто большее, чем простые суммы входящих единиц». Коллектив исключал индивидуализм, а не отдельного индивидуума, и по этой причине его организация в производстве и в жизни была чрезвычайно важна с педагогической точки зрения. Среди новых организационных форм пионеров фигурировала «бригада», которая стала командой для определенной работы, с особой структурой ребят одного возраста2.

Эта новая точка зрения С. С. Моложавого показывала, что педологи уже переформулировали все свои теории в политических терминах задолго до официальных гонений на пе- дологию в 1936 г. В III Съезде по охране детства участвовал также один из самых известных советских педологов Л. С. Выготский. Несмотря на то, что он продолжал подчеркивать важность биологических законов в развитии ребенка, к сожалению, у него не было возможности предотвратить гонения на педологию. Он действительно пытался придерживаться определенной объективности по отношению к некоторым новым данным, появившимся в результате педологических исследований ребенка и изучения психофизиологической природы процесса воспитания и познания3.

Уже признавая, что поведение обретало новые характеристики благодаря опыту, как показывали новые исследования, основанные на «условных рефлексах», он критиковал упрощение воспитательных процессов со стороны педологии, так как воспитание отличалось от дрессировки животных. Он осуждал не тех, кто, подобно С. С. Моложавому, помещал развитие и поведение ребенка в социально-экономический контекст классовой борьбы, а, скорее, лабораторные эксперименты, которые пытались выработать пределы педагогического влияния по отношению к «трудным детям». Они были ошибочны по причине недостаточного соответствия между сложностью отклонений и простотой лабораторных процессов.

Эти эксперименты показывали психологу, что поведение не может быть объяснено механическими терминами, а зависит от многих других факторов (высшие формы человеческой памяти и деятельности). В этом смысле, критика Л. С. Выготским механических концепций психологии соотносилась с официальной точкой зрения, которая становилась необходимой, что являлось критикой именно педологов, которые еще не начали отвечать потребностям социалистического строительства. По этой причине и знаменитый психолог подчеркивал важность содержания личности, содержания ее мышления и направленность ее поведения следующим заключением: «Мне представляется, что педологи должны дать известный вспомогательный материал для педагогической практики не только в отношении раскрытий формальной стороны навыков или известных механизмов поведения, но и в отношении связи этой формальной стороны с тем содержанием, которым овладевает ребенок, пользуясь этими механизма-ми”1.

Речь шла о первом шаге в направлении дискредитации педологии, начатой как раз в начале тридцатых годов, потому что в одном исследовании 1930 г., названном «Что такое воспитание (К дискуссии о марксистской педагогике)»2, И. Свадковский критиковал задачи педологии, определив ее как синтез «марксизма и буржуазной педагогики». Предложив решить противоречие между биологическим и социальным, присущее педологическим концепциям, И. Свадковский показал, каким образом можно отказаться от проблемы, касающейся значения биологических и психологических факторов в воспитательных теориях, которые, с его точки зрения, не играли никакой роли в определении основных законов воспитания. Рядом доказательств, часто парадоксальных, этот педагог пришел к провозглашению того, что Маркс и его теория должны указывать путь педагогике. Другими словами, это означало, что коммунистический педагог протестовал «категорически против биологического или психологического объяснения процесса воспитания»3, поскольку они препятствовали познанию законов воспитания, и поэтому еще раз подтвердил, что воспитание является «социальной категорией», а педагогика – «социальной наукой». «Итак, воспитание есть общественное отношение. Это есть деятельность людей, направленная на видоизменение создания, эмоций и воли человека с целью овладения его поведением»4.

Эта позиция И. Свадковского удивительным образом напомнила текст распоряжения от 4 июля 1936 г., которое официально дискредитировало не только педологическое движение, но также и некоторые психологические и педагогические тенденции и которое привело к тому, что тот же Моложавый «отказался» от своего научного понимания в «покаянном письме», написанном 18 марта 1937 г. А. С. Бубнову.

Содержимое этого ценного источника не удивляет, потому что, как и С. С. Моложавый, все поколение этих педологов пыталось задаться вопросом о природе ребенка и о целях психологии в социалистическом обществе. На базе реконструкции эволюции его теории анализ этого личного документа оказывается более понятным1:

«[...]. Считаю своим долгом сказать, что я был одним из ревностных защитников лженауки – педологии, всегда и везде отстаивающим ее право на самостоятельное существование и на ведущую роль в системе воспитания детей. Я определил педологию, как науку о закономерностях развития ребенка. Ее права на особое существование я мотивировал тем, что она имеет свой особый объект, свои особые понятия и свой метод (см. Тезисы докладов на Первом педологическом совещании и педологическом съезде в Москве и Первом съезде по поведению человека в Ленинграде). В разработке этих положений я допустил все ошибки и извращения, которые разоблачены постановлением ЦК

ВКП(б) от 4 июля 1936 года «О педологических извращениях в системе Наркомпроса».

Прежде всего, объект педологии, как науки, я понимал идеалистически, как согласованное единство идей и принципов, а не как живой, вечно движущийся, вечно борющийся, реальный объект, включающийся в эмпирическое единство жизни. Затем мое понимание развития опиралось на идеалистические и фаталистические предпосылки. Оно искало неизменных абсолютных законов возрастного развития ребенка и приводило или к общим скалам детского развития или к отдельным скалам конкретной детской деятельности, где все было строго распределено по стадиям и их последовательности (см. Педологические пути дошкольного воспитания, Педологический анализ педагогического процесса в школе). Самый процесс развития я мыслил естественно-научно, как процесс уравновешивания биологических, еще уже физиологических механизмов с системой раздражителей среды по типу учения об условных рефлексах, незаконно перенося его на явления общественной жизни2. Какой бы процесс деятельности ребенка мы не брали, игру, труд, изобразительную деятельность, для нас сущность его сводилась к системе уравновешивания. Сознательная деятельность человека исключалась из этого соотношения. Педагогика для нас превращалась в простое проявление возрастных за- конов. Творческая роль педагога, как строителя новой социалистической личности и как носителя идей партии, исключалась1 (выделено нами – Д. К.).

Упрощенно-механистическое представление о взаимоотношениях ребенка со средой выдавалось мною за материалистическую диалектику. По этой моей теории рефлексы, как механизмы, и среда, как система раздражителей, автоматически определяли сложные процессы личности: «Условия, налагая определенную печать на всю жизнь, все отношения, все устремления взрослых, этим самым предопределяют основную линию жизнедеятельности, основной тип поведения развивающихся и формирующихся детей (журнал Педология, № 3, 1929 г.). Как субъект воспитания, ребенок при таких взглядах затушевывался. Под влиянием этих взглядов многообразные жизненные процессы я стремился заключить в абстрактные, формально-логические понятия, абсолютные схемы развития. В них нет живого ребенка, психика его упрощается, основные черты его личности и движущие мотивы его развития устраняются. Игнорирование активной роли сознательной личности педагога в педагогическом процессе расчищало почву принципам отмирания школы.

ЦК положил конец пренебрежительному отношению к педагогике, устранил созданный педологией универсализм и указал педологам, и в частности мне, что «лишь на почве преодоления указанных выше антинаучных принципов современной так называемой педологии и суровой критикой ее идеологов и практиков, на основе полного восстановления педагогики как науки и педагогов, как ее носителей и проводников» можно и должно строить работу.

[…] прош^^ ^редоставить мне во^можность вкл^читься в на-^^чно-исследовательск^^^ работ^^ в области ^едагогики, чтобы активно бороться с ^оследствиями ^е-дологических и^вращений в теории и ^рактике ^едагогики и ^ринять ^^частие в ^остроении системы на-^^чной ^едагогики, о^ира^щейся на марксистско-ленинские основы »¹.

Автор этого письма, который, кроме того, считал верным воспитательное значение среды и веру в формирование поколения «новых людей», в заключении просит предоставить ему возможность участвовать в построении «научной педагогики», опирающейся на марксистско-ленинские основы. Мы не можем с уверенностью утверждать, спасла ли эта просьба жизнь С. С. Моложавому, но очень вероятно, что отсутствие изданных работ после этой даты является доказательством его трагической смерти. Его работы, изданные преимущественно в журналах, эксплицитно упоминаются среди мероприятий по ликвидации педологии, хотя их и нет в списке «подлежащих изъятию работ», в отличие от работ других более известных психологов, очень вероятно потому, что составитель плохо разбирался в том, что происходило в исследовательских учреждениях.

• II.    Педология, обвиненная как «антимарксистская лженаука» (4 июля 1936 г.)

Среди бумаг Архива Наркомпроса можно было обнаружить отчет от 7 августа 1936 г., составленный А. С. Бубновым и направленный в ЦК партии и Сталину, о ходе выполнения постановления ЦК «О педологических извращениях в системе Наркомпроса от 4 июля». В отчете сообщалось о мерах, принимаемых для восстановления педагогики и использовании педологов в других должностях в различных воспитательных учреждениях1.

Эти меры можно разделить на четыре вида. Первый вид касался «восстановления педагогики и педагогов» и представлял собой кампанию «критики и разоблачения» указанных ЦК партии извращений – посредством статей и рецензий в официальной печати в течение последующих двух месяцев. Подвергнуться критике должны были теоретические исследования по педологии С. С. Моложавого и Л. С. Выготского, учебные пособия по педологии П. П. Блонского, А. Б. Залкинда, Г. А. Фортунатова, М. В. Соколова. Та же участь постигла учебные пособия по психологии К. Н. Корнилова, С. Л. Рубинштейна, учебные пособия по педагогике

М. М. Пистрака и П. Н. Шимбирева, так как в них имелись «те же извращения», и их следовало подвергнуть критике.

Кроме того, должны были быть изъяты из обращения три следующих работы: «Педология» П. П. Блонского, учебник для высших педагогических учебных заведений; «Педология», учебник для дошкольных отделений педагогических техникумов под редакцией А. Б. Залкинда, Г. А. Фортунатова и М. В. Соколова; «Педология», учебник для школьных отделений педагогических техникумов. Затем Главлит составил список работ по педологии, подлежащих изъятию из торговой сети и библиотек (Постановление Главлита N. 288 от 9 июля 1936 г.)2.

Второй вид мер касался реформы формирования штата преподавателей педагогики и различных дисциплин, включая профессии, касающиеся воспитания. В связи с упразднением педологии на педагогических факультетах и в педагогических институтах был предусмотрен пересмотр учебных планов по педагогике, истории педагогики и психологии в высших педагогических учебных заведениях и увеличение числа часов по педагогике. На педагогических факультетах, которые выпускали преподавателей, предусматривалось всего 248 и 160 часов соответственно для преподавателей педагогики и для преподавателей других дисциплин. С 25 августа по 15 сентября должна бы быть организована специальная конференция для доцентов кафедр педагогики и преподавателей педагогических институтов, где следовало подробно рассмотреть новые программы по педагогике и психологии. Эта конференция должна была быть организована Комитетом по делам высшей школы при Совнаркоме СССР с участием Высшего Коммунистического Института Просвещения и Центрального научно-исследовательского института психологии. В вузах упразднялись кафедры и лаборатории, а их оборудование передавалось педагогическим кафедрам и педагогическим лабораториям.

Также и педагогические институты и техникумы должны были пересмотреть свои исследовательские программы к I^ кварталу 1 9 36 г. Пе р вые должны были восстановить педагогику и разработать план публикации изданий работ «Библиотеки классиков педагогики» на 1937–1938 гг. Вторые же должны были пересмотреть учебный план по педагогике к началу учебного года, очистив научные и практические программы по педагогике от педологических методов. Для подготовки преподавателей были предусмотрены специальные курсы в Москве, Ленинграде, Ростове-на-Дону и Свердловске. На курсы в Москве было собрано 197 преподавателей из 17 республик, в Ленинграде – 77 преподавателей из 7 республик, в Ростове-на-Дону – 75 преподавателей из 9 республик и в Свердловске – 90 преподавателей из 9 республик.

Третий вид мер предусматривал отмену постановлений о педологии в школе и других воспитательных учреждениях (детских садах, детских домах и учреждениях по художественному воспитанию детей), изданных в 1928 и 1935 гг. Постановление от 4 июля было воплощено в жизнь в течение 1936 и 1937 гг. Председатели местных отделов образования и Наркомпросов должны были контролировать его выполнение1.

Особенно в школах нужно было пресекать центры педологии. В школах и других детских учреждениях Москвы действовали 320 педологов (300 педологов в школах, 3 – в детских домах и 17 – в детских садах). Из этих педологов около 250 заявили о своем намерении перейти на педагогическую работу в школе в качестве преподавателей и завучей школы. Однако окончательное решение по каждому педологу принималось Московским Городским отделом народного образования (Мосгороно) в середине августа после летнего отпуска. В Ленинграде всего было 204 педолога, из которых 197 работали в школах, а 7 – в детских садах. Из них 100 должны были найти применение в педагогической работе (а один даже стал директором неполной средней школы), 7 должны были быть переведены в детские сады в качестве воспитателей, а о работе других еще не было принято никаких решений. Районные и окружные отделы сообщали о различных направлениях деятельности: 3 педолога становились завучами в школах (Сталинград), преподавателями (Иваново и Иркутск), занимались другой дидактической деятельностью (Оренбург, немцы Поволжья и Киргизия), в качестве преподавателя в педагогическом институте (Оренбург). Однако предусматривалась программа переподготовки для педологов, переведенных на другую дидактическую работу1.

С этой целью в РСФСР предусматривался созыв конференций окружных специалистов на 20–25 августа под управлением местных отделов народного образования (окружных и районных); 40 докладчиками готовились специальные публикации. Для реорганизации исследовательской научно-педагогической работы также предусматривалось в октябре организовать педагогическую конференцию, во время которой должен был обсуждаться ряд вопросов по теории и истории педагогики и теории психологии. На пленарном заседании предусматривалось 15 докладов, тезисы которых уже поступали в канцелярию Оргкомитета. Эта конференция также должна была обсудить вопрос научных педагогических кадров. Научнопрактический институт в Ленинграде упразднялся, а его оборудование и его архив переходили Ленинградскому отделу народного образования.

Для восстановления педагогов в школах директива предусматривала также ряд изменений, касающихся организационного аспекта школьной работы, потому что, в соответствии с отчетом, «педологические извращения» оставили значительный след. Кроме того, что определялось как «ликвидация» педологов в школах, т. е. их увольнения, было дано распоряжение упразднить в крупных школах Москвы и Ленинграда позиции освобожденного классного руководителя и руководителя внешкольной деятельности, а также ограничить права классного руководителя. Также усиливалось единоначалие директора школы, определение прав преподавателей и новое формулирование обязанностей классного руководителя2.

В отчете ничто не наводило на мысль о том, что в действительности происходило в годы Большого террора с преподавателями, которые уже после Революции были ущемлены в социальном отношении по сравнению с другими категориями тружеников3. Доклад партии от 3 марта 1937 г. «О недостатках партийной работы и мерах ликвидации троцкистских и иных двурушников» обозначил усиление кампании арестов. В Харькове, на Украине, с 12 августа 1937 до 6 апреля 1938 г. были арестованы 1.341 педагог, из которых 918 были расстреляны, 402 – приговорены к 10 годам и 21 – к 8 годам заключения в лагерях4. Вследствие постановле- ния Пленума ЦК Партии от 19 января 1938 г. в различных городах преподаватели подавали в отставку или были уволены, особенно это касалось преподавательниц, чьи мужья были арестованы. С лета 1936 до 1940 г. более полумиллиона преподавателей проверялись специальными контрольными комиссиями (которые увольняли тех, кто не соответствовал социальному происхождению и политическим убеждениям, требуемым Коммунистической партией) и около 22.000 преподавателей были уволены вследствие ареста кого-либо из родс-твенников1.

Среди последних предусмотренных отчетом мер одна касалась реформы школ для трудновоспитуемых детей, которая предусматривала практически полный их перевод в обычные школы. Специальные комиссии по контролю за школьниками создавались во всех школах и детских садах с целью изучать досье детей и проводить собеседования. Тем не менее, был разработан план по улучшению специальных школ как с точки зрения образования преподавателей, так и с точки зрения специальной методики. Личная ответственность за работу по контролю специальных школ возлагалась на отделы народного образования различных комиссариатов. С этой целью под управлением Наркомпроса и его местных органов создавались специальные Комиссии, которые в Москве и Ленинграде работали под руководством двух заведующих городскими отделами народного образования.

На поверку в Москве было 43 школы для умственно-отсталых детей, 3 школы для трудновоспитуемых и 6 – для психоневротических, с общим числом в 18.000 детей. В Ленинграде было 33 школы для умственно-отсталых детей, 16 – для трудновоспитуемых и 4 – для психоневротических, с общим числом в 12.341 детей. Кроме того, в Ленинграде было 135 школ со вспомогательными классами с 3 263 школьниками. Проверка учеников этих школ в Москве выявила, что около 1.000 детей могли быть переведены в обычные школы, что и было сделано в начале следующего года. В Ленинграде посещение учеников специальных школ 4 августа дало следующие результаты: 733 ребенка (79 %) из 929 были переведены в обычные школы. Омский районный отдел сообщил, что из 216 учеников 131 были переведены в обычные школы; в Сталинграде из 165 учеников 89 были переведены в обычные школы, 57 – в школы для подростков, 18 – в школы для взрослых, а в школах для умственно-отсталых осталось всего 12 человек2.

Этот перевод части учеников специальных школ в обычные школы, вероятно, объяснялся общим сокращением школьной сети, происходившим в те годы. Наличие специальных школ позволило выжить специальной психопедагогике после уничтожения педологов. Основными фигурами этого лагеря были Лев Семенович Выготский (1896–1934) и некоторые сотрудники Александра Романовича Лурия (1902–1977), которые внесли фундаментальный вклад в историю психологии развития, совершив важный поворот в разработке методов специального образования. Более глубокого изучения заслуживают выдающиеся исследования А. Г. Басовой, Ч. С. Замского, Л. В. Занкова, И. М. Соловьева и И. И. Данюшевского в сфере специального образования слепых, глухонемых и умственно отсталых детей1.

Эпилог гонений на педологию показал, что новый политический режим рассматривал психопедагогику в качестве эпистемологического подъема в воспитании и перевоспитании нового поколения и в формировании человека, а также что приход сталинизма превратил воспитательные науки в инструмент формирования «новых людей» режима. Надо надеяться, что педологические исследования станут объектом новых исследований, обращенных к оценкам развития ребенка в их историческом контексте и в рамках установленного тоталитарным обществом развития. При этом следует помнить, что развитие научной мысли в России и в других странах должно было оставаться свободным и служить человечеству.

• III.    Список работ по педологии, подвергнутых изъятию в 1936 г.

В Архиве Наркомпроса хранился документ, в котором перечислены учебные пособия и работы, изъятые из обращения2 и хранившиеся в специальных фондах российских библиотек:

• 1)    Абрамович Г. Б. Анализ мето-дикиКоха. Ленинград: Ленинградский педологический институт, 1935.

• 2)    Арямов И. А., Основы педологии. М.: Московский Рабочий, 1927.

• 3)    Арямов И. А. Основы педологии. М.: Московский Рабочий, 1928. 2-е изд.

• 4)    Он же, 3-е изд. (1928);

• 5)    Он же, 4-е изд. (1930);

• 6)    Арямов И. А. Рефлексология и педагогика. М.: Работник Просвещения, 1926. 2-е изд.

• 7)    Он же, 3-е изд. (1927).

• 8)    Он же, 5-е изд. (1928).

• 9)    Он же, 5-е изд. (1929).

• 10)    Он же, 6-е изд. (1930).

• 11)    Арямов И. А. Задачи и содержание курса «Педология юности». 193_ (год обозначен не полностью).

• 12)    Арямов И. А. Задачи и содержание курса «Педология юности». М., 1932 (Стеклогр. изд.).

• 13)    Басов М. Я. Общие основы педологии. Пособие для педвузов. М.-.Л.: ГИЗ, 1928;

• 14)    Он же, 2-е изд. (1931).

• 15)    Беляев-Башки р ов Б. В.

Статистический метод в психологии и педологии. Краткое руководство для психологов, педологов, педагогов и студентов педагогических вузов. М.: Учпедгиз, 1927.

• 16)    Бернштейн М ., Гельмонт А. М. Наша современность и дети. Педагогическое исследование о со-

  циальных представлениях современных школьников. М.: ГИЗ, 1926. (Библиотека педагога).

• 17)    Благоволина А. С. Пер в ые работы по педологии в школе 1-й ступени. Тобольск: Тобольская окружная методическаякомиссия. Методическое письмо № 2, №. 4. 1927.

• 18)    Она же. Тобольск, 1927 (на правах рукописи).

• 19)    Блонский П. П. Методика педологического обследования детей школьного возраста (Учебник и уч. пособие для вузов). 1927.

• 20)    Блонский П. П . , Педология. Учебник для высших педагогических учебных заведений. М.: Учпедгиз, 1934.

• 21)    Блонский П. П. , Методика педологического обследования детей школьного возраста. М.-Л.: ГИЗ, 1929.

• 22)    Он же. 1927.

• 23)    Блонский П. П. Педология. 1925.

• 24)    Б лонский П. П. Педология.

Учебник для высш. пед. и уч. зав. Утв. НКП, 1936.

• 25)    Блонский П. П. Педология в массовой школе первой ступени. М.: Работник Просвещения, 1926. 2-е изд.

• 26)    Он же. 3-е изд. (1927).

• 27)    Он же, 4-е изд. (1928).

• 28)    Он же, 5-е изд. (1928).

• 29)    Он же, 6-е изд. (1929).

• 30)    Он же, 7-е изд. (1930).

• 31)    Блонский П. П. Возрастная педология, переработанное и сокращенное издание «Педологии». М.-Л.: Работник Просвещения, 1930.

• 32)    Богуславская З. М. В помощь работнику медконсультации. Методическое пособие для дошкольных работников. М.: Учпедгиз, 1933.

• 33)    Болтунов А. П. Статистика для педологов. Учебное пособие для студентов педвузов. Л.: Учпедгиз, 1934.

• 34)    Деринг H. Г. Пс и холог и я школьного класса. Перев. с нем. П од ред. и с вводн. статьей «Задачи и методы изучения школьного коллектива» Е. А. Аркина, М.-Л., ГИЗ, 1929.

• 35)    Докукин А. А. Педология. Курс педвузов. Рязань, 1932.

• 36)    Ивантер Г. С. П едологическое обследование р е бенка и детского коллектива (Пос об ие для педагогических учебных заведений). М . : Новая Москва, 1936 (1926).

• 37)    Иванов Г. П. Ч итательские интересы учащихся 2-й сту п ени в педологическом освещении (Анкетное исследование). Саратов, б.г.

• 38)    Фортунатов Г . А. Педология. Учебник для школьных от д елений педагогических техникумов. М.:

Учпедгиз, 1935.

• 39)    Гелина А. М. Педолого-педагогическая пропаганда в политехнической ш к оле, 1933.

• 40)    Гельмонт А. М. Н аши дети перед лицом военной и контрреволюционной опасности. Педологическое обследование. М.: Работник Просвещения, 1930. ( Научно-педагогический Институт мет од ов школьной работы). Серия: «Идеология современного школьника».

• 41)    Гезел А. Педология раннего возраста. Пер. с англ. А. Д. Островского. Л.: Учпедгиз, 193 2 . (Вступит. с т а т ья «Проблема разв и тия ребенка в исследованиях Арнольда Гeзелла» Л. С. Выготский).

• 42)    Инструкция к п р оведению обследования с оциально-бытовых условий шк ол ьника (для 1 –4 классов). Л.: Ленинградский научно-практический педологический институт, 1933.

• 43)    Ис а ев А. П. Основ н ые вопросы педологии детского дома. М.-Л.: Работник Просвещения, 1930.

• 44)    Изучение современного детства и юношества. Из педологической практики. Сборник под ред. И. Л. Стычинского. Саратов: Типография № 1 1-ого Комбината в Новоузенском, 1927.

• 45)    Кирпатрик В. Г . Основы педологии. 1919–1925.

• 46)    Кох А. Ф., Материалы по психотехническому испытанию рабочего подростка. М.: Индустр.-педа-гогич. институт им. Карла Либкнехта, 1929.

• 47)    Кор н илов К. Н. и др., Простейшие школьные психологические и педологические опыты. М.,

  1915 (М.: Задруга, 1916; М., 5-е изд. 1927) (все издания).

• 48)    Ленинградский государственный педагогический институт им. А. И. Герцена. В борьбе за марксистско-ленинскую педологию. Сборник дискуссий по работам проф . М. Я. Басова. 25–29 марта 1931. М.: Учпедгиз, 1932.

• 49)    Ленинградский государственный педагогический институт им. А. И. Герцена (Педологическое отделение). Педологические исследования. Под ред. коллегии М. Я. Басов, А. П. Болтунов и др. М.-Л.: Работник Просвещения, 1930.

• 50)    Левин Ю. Новые методы испытаний школьной успешности и одаренности в практике ленинградских школ. Л.: Детский Обследовательский Институт, 1927.

• 51)    Люблинский П. И. Методика социального обследования детства. М.-Л.: ГИЗ, 1928 (Библиотека педагога).

• 52)    Методические указания для заочников к программе по педологии для школьных отделений педтехни-кумов. М.: Наркомпрос, 1935. Вып. II; То же. 2-е изд. М.: Наркомпрос, 1935.

• 53)    Методика гру п пового исследования умственного развития детей, 2 цикл (4–7 классы) / Ответ. ред. док. А. Волынский. Л.: Ленинградская научно-практическая лаборатория (Октябрьская жел. дорожная), 1934.

• 54)    Ме т одика исследован и я по краткому методу массовой оценки интеллекта в школе первой ступени. Воронеж: Литадмотдел, 1927 (Литографир. изд.).

• 55)    Методическое письмо по вопросу о педологическом комплектовании первых групп школ Ленинского р-на. (Москва, Политико-педагогическая станция Ленинского р-на). М.: Типография Областного Института Глухонемых, 1931.

• 56)    Методические указания для заочников к программе по педологии. Для школьных отделений пед-техникумов. Вып. II (Фортунатов Г. А.), Ставрополь н/К. (РСФСР. Управление подготовки учителей. Научно-методический кабинет по за-очн. обучению). 1933, 1935.

• 57)    Методический совет. Педологическая работа в массовой школе, Вып. 1. Рязань, Рязанская губерния / Отдел народного образо-вания,1929.

• 58)    Методы изучения детей и подростков. Сборник статей. П од ред. Э. Ю. Шурпе и В. Н . Скосырева. Ч. 1. М.: Медгиз, 1935.

• 59)    Невский А. А., Замечания к программе-зада н ию по педологии и план контрольной работы. Л.: Ленинградский государственный педагогический институт им. А. И. Герцена (Сектор заочного обучения), 1934.

• 60)    Невский А. А. Методы педологии, Бюро заочн. обуч. при Пе д фак е 2 МГУ, 1930.

• 61)    Никитенко Н. Н., Измерительная шкала умственного развития (Метод для инд и видуа л ьного испытания труднообучаемых детей). Л.: ЛПИ, 1933.

• 62)    Педология . М.: Институт по повышению квалификации педагогов, 1928 (уроки 1–15); то же, 1929 (уро-

  ки 2–15); То же, 3-е изд. 1930 (уроки 2–6); То же, 2-е изд. б.г.; То же, 3-е изд. б.г.

• 63)    Педология для педагогических техникумов всех отделений 2-го курса. Написана бригадой Акад. ком. воспитания им. Н. К. Крупской в составе: Е. Антоновой, В. Гмурмана и др., ч. 1, М.-Л.: Учпедгиз, 1932.

• 64)    Педология для педагог. техникумов всех отд. 1-го курса. Бригада академии коммунистического воспитания, 1932.

• 65)    П е дология для педвузов (Заочный курс). Задание 1–4. Тамбов: Тамбовский педагогический институт (Заочно-курсовой сектор), 1932.

• 66)    Педология дошкольного возраста. Урок 1. М.: Институт повышения квалификации педагогов (Заочный сектор), (на правах рукописи, б. г.); то же, 2-е изд., 1929; Уроки 2–4; то же, б.г.: Уроки 3–6; то же, 1928 (на правах рукописи); Уроки 1–2 (библиография к каждому уроку).

• 67)    Педология и детская психология. Сборник статей под ред. А. Б. Залкинда. М.: Библиотечные заочные курсы при Московском педагогическом Институте, 1930.

• 68)    Педология и педагогика пред-дошкольного возраста. Л е кция 1. М.-Л.: Госмедиздат (РСФСР. Народный Комиссариат здравоохранения , Бюро заочного обучения), 1930.

• 69)    Педология и школа. Сборник статей под ред. проф. П. П . Блонского. М.: Работник Просвещения, 1927. Вып. 1.

• 70)    Педология юношеского возраста. М.: И н ститут повыш е ния квалификации педагогов (Заочный Сектор). Уроки 3–15, б. г.

• 71)    Педология юношеского возраста. М.: И н ститут повыш е ния квалификации педагогов (Заочный Сектор) Урок 1, б. г.

• 72)    Педология НКП РСФСР. Сектор Кадров, 1933.

• 73)    Педология труда. Лекции по педологии политехнического труда учащихся ФЗУ. Под ред. А. А. Шеина. М.-Л . : Институт повышения квали ф ик а ции кадров народного образования; М.: (Заочный сектор) Учпедгиз, 1931 ( л екция 3– 4 ).

• 74)    Педология труда. Лекции по педологии политехнического труда учащихся ФЗУ. Лек ц ия 1–2. М.-Л.: Институт повышения квалификации кадров народного образования; М.: Учпедгиз, 1931.

• 75)    Пед о логия в помощь детскому саду. Под ред. Е. И. Радиной. М.: Центральная педагогичес к ая л аборатория; М.: Школа ФЗУ Огиза, 1932

• 76)    Педологи я в школе. Сборник статей. Из педолого- п ед а г ог. амбулатории при педагог. институ т е им. А. И. Герцена. Под ред. проф. А. П. Болтунова. М.-Л.: Работник Просвещения, 1930.

• 77)    Педологическая работа в сельской школе (Из опыта Урусовской школы). Составили: М. Е. Акимова, О. Е. Коротеева и др. М.: Гагинская опытная станция Наркомпроса, 1926.

• 78)    Педологическая работа в

  Томск: Томский

  
  

  школе

  
  

  педагогичес-

  
  

  кий техникум, 1928.

• 79)    Педология. Учебник д л я дошкольных отделений педагогических техникумов. Под ред. проф. Залкинда. М.: Учпедгиз, 1934.

• 80)    Педология школьного возраста. Задание 1–8, Москва, Педагогический Факультет. Бюро заочного обучения при педфаке 2 МГУ (школьное отделение), 1928 (Библиография к каждому заданию).

• 81)    Педология, задание №. 1, Москва, Высший педагогический Институт прикладной экономики и товароведения. М., Заочный сектор, 1931 (на правах рукописи, библиография 5 названий); то же, 1933 (на правах рукописи).

• 82)    Проблемы школьной педологии. Школьная неуспеваемость. Проблемы чтения, сочинения, пра-

  вописания, арифметики, физического и умственного роста. Под ред. проф. П. П. Блонского. М.: Работник Просвещения, 1929.

• 83)    Райский Б. Ф. Ор и ентировочный профиль-хара к теристика школьника. Опыт пособ и я при педологических обследованиях школьников первой ступени. Каныск: Бара б инск. окр. ОНО, 1928.

• 84)    РайскийБ. Ф. Педологическое обследование в условиях массовой школы первой ступени. Красноярск: Красноярский Педтехникум (б. г.).

• 85)    Резолюция 1 педологического съезда. Научно-ред. секция ГУСа, 1928.

• 86)    Сказка и ребенок. Педологический сборник. Под ред. Н. А. Рыбникова. М.-Л.: Библиотека педагога, 1928.

• 87)    Скосырев В. Н. Педология рабочего подростка (И з лекции для курсантов центр. курсов НКПС. Зав. произ. обуч. школ ФЗ У ) ( И зложение конспективное). М . , 1934 (Стеклогр. изд. на правах рукописи).

• 88)    Скосыре в В. Н. Программа по педологии рабочег о подростка для краткосрочных курсов по повышению квалификации преподав. спец. дисц. школ. ФЗУ и техникумов НКПС (б . г.).

• 89)    Смирнов A. A. В в едение в педологию в связи с учением о поведении человека. 1927.

• 90)    Стучинский И. Л. Очерки педологии. Саратов: Тип. № 1 Новоузенского комбината, Центральная педологическая и психологическая лаборатория Саратовского ГубОНО, 1926.

• 91)    Т ор бек Б. М. Педология дошкольного возраста, Уроки 1–6, М., 1931.

• 92)    Тр е йтер В. A. Педагогическая педология. Ч. I и II. Вятка: Вятский Педагогический Институт, 1928.

• 93)    Учебни к педологии для педтех-никумов. Под ред. М. Н. Ш ардакова. Ч. 1. М.-Л.: Учпедгиз, 1931.

• 94)    Учебник педологии для педтехникумов. Под ред. М. Н. Шардакова. М.-Л.: Учпедгиз, 1932; ч. 1: Педологи я школьного возра с та, 2-е изд.

• 95)    Учебник педологии д ля пе-дтехникумов. Бригада Шардак ов а, 1932. Ч. I, II, III.

• 96)    То же, ч. II. Педология школьного возраста. ч. III: Педология и педагогический процесс.

• 97)    Веселовска я К. П. Педологический практикум. Пособие для практических занятий по педологии, 1924.

• 98)    Веселовская К. П. Педологический практикум. Пособие для практических занятий по педологии. М.: Работник Просвещения, 1928 (библиография на 9 страницах).

• 99)    Владимирская губерния. Отдел народного образования. Методическое бюро. Методическое письмо №. 12. В помощь учителю при изучении педологии. Владимир: Владиздат, 1917.

• 100)    В ы готский Л. С. Основы педологии. Л., 1935

• 101)    Он же. Педагогическая психология. Краткий курс. М.: Работник Просвещения, 1926.

• 102)    Выготский Л. С. Педология подростка. Задание 1-ое, М.: Бюро заочного обучения при педфаке, 2 МГУ, 1929 (на правах рукописи); он же, М.-Л.: Учпедгиз, 1931 (на правах рукописи) (Задание 9–16); он же: Педология возраста (Центр. Ин-т повыш. квалификации), 1931, III и I^ ч.

• 103)    Вопросы школьной педологии. Сборник статей. Под ред. М. В. Соколова. М.: Учпедгиз, 1934.

• 104)    Возрастная педология, Задание 1–2, М.: Московский государственный педагогический институт, Бюро заочного обучения, 1930.

• 105)    Загоровский П. Л. Особенности поведения первого школьного детства. Школьник I сту-

  пени, М .: Работник Просвещения, 1930 (Библиография 452 названия).

• 106)    Залкинд А. Б. О сновные вопросы пе д олог и и. М.: Р аботник Просвещения, 1927; то же. 1930.

• 107)    Залкинд А. Б. Педология в СССР. М.: Работник Просвещения, 1929.

• 108)    Знаменский П. И. Методы изучения школьников младшего

  возраста в политехнической школе (Пособие для учителей школ 1-й с т упени и студентов педагог. техникума). Грозный – Чеченск: Облсовнарпрос, 1930.

• 109)    Зверев Е. И. Педологичес к ая работа с неуспевающим подростком фабзавуча (организация и методы). М., 1931.