Концепт «основной школьный предмет» в образовательном дискурсе

Описание концепта включает анализ его номинативного поля, то есть набора языковых средств, которые представляют смысл концепта [16, с. 34–35]. Компонентный анализ таких признаков концепта и маркеров образовательного дискурса выявляет содержательно-смысловую структуру концепта в языковом сознании, в рамках ядерных и периферийных когнитивных признаков [7, с. 111–112; 11, с. 76]. Комплексный анализ конспекта требует определения и выделения ключевых смысловых признаков концепта, контекстуальный анализ выявляет ассоциативно связанные смысловые признаки, используется этимологическое описание, паремиологиче-ский и фразеологический анализ, указывающий на национальные стереотипы [17, с. 58–60; 19, с. 7–8; 1, с. 7; 4, с. 22–28].

Анализ лексико-семантических характеристик образовательного дискурса является актуальной задачей, поскольку социальная действительность меняется, циклично проходят кризисные явления, решаются возникающие проблемы в поисках устойчивого развития [27, с. 322; 28, с. 314]. Участники дискурса (учителя, администрация школы, учащиеся и другие заинтересованные лица) находятся в поиске разрешения конфликтов и противоречий, созданных в результате модификации норм и ценностей общества, выстраивают средствами дискурса обновлённую реальность и новую идентичность как участника дискурса в контексте средней школы [26, с. 322–324; 25, с. 539; 31, с. 328–329]. Восприятие участниками действительности проявляется в универсальных дискурсных признаках, то есть общих для любого образовательного дискурса, и индивидуальных признаках, специфичных для данной культуры [29, с. 26–27].

Развитие концепта «Основной школьный предмет» в образовательном дискурсе (в контексте школы как социального института) и языковом сознании является актуальной темой исследования [30, с. 151; 32, с. 273; 18, с. 187]. На материале американской средней школы (high school) описываются лексико-семантические варианты имени концепта, а именно лексемы Core Subject, синонимы, гипонимы, гиперонимы, а также схожие по семантике лексические средства в языковом сознании. Методы дескриптивной лингвистики используются для анализа средств репрезентации концепта и описания знаний участника образовательного дискурса как языковой личности. Действительность типичного представителя американской средней школы (прежде всего администратора школы, учителя и ученика) категоризируется [14, с. 145–146]. Интерес представляют национальные ценности [1, с. 7; 21, с. 107–108], то есть дискурсные средства, в которых проявляется национально-культурная семантика средней школы, содержание концепта анализируется в языке и языковом сознании группы носителей языка – участников образовательного дискурса в контексте средней школы [20, с. 560–561; 13, с. 230–231; 2, с. 91–93; 8, с. 106–107].

Объектом нашего внимания в данной работе является Концепт «Основной школьный предмет». Цель заключается в определении черт данного концепта в языковом сознании участника образовательного дискурса, выявлении типичных примеров и признаков в языке носителей конкретной культуры [22, с. 64; 15, с. 3152]. Концептуальная система развивается, образ окружающей действительности в виде концептуальной картины мира в сознании участника образовательного дискурса предстаёт в виде совокупности концептов, включающих, например, схемы, фреймы, образы, скрипты, гештальт-структуры, сценарии и планы [3, с. 25–26; 10, с. 129–130; 23, с. 81]. Другими словами, классифицируются утверждения о явлении, отдельном объекте действительности, систематизируется стереотипная информация [4, с. 122–123; 24, с. 187–188; 5, с. 201–202; 12, с. 65–66].

Образовательный дискурс взаимодействует с экономическим дискурсом по разным направлениям, например, в сфере построения системы стратегического партнёрства «Школа – вуз» специфическую дискурсную реализацию находят концепты, связанные с преподаванием базовых предметов в школе (здесь образовательный дискурс пересекается и с университетским, так как затрагивается Тема «Перехода из школы в вуз»). Примером является довузовская подготовка, профориентационная работа в области экономических наук (определение мотивированных, талантливых и одарённых детей). Вуз вместе со школой участвует в совместных инновационных проектах, и такое сотрудничество отражается в построении концептов профильного обучения на старшей ступени общего образования и в системе непрерывного образования.

Другой пример партнёрства «Школа – вуз» (и, соответственно, пересечения образовательного и экономического дискурсов) происходит в сфере вузовских подготовительных курсов для абитуриентов, школы выходного дня на территории вуза, на базе профильной кафедры с целью развития кадров в области экономики. Школа приобретает учебно-методическую помощь от вуза, что соответствует установке на повышение качества образования, отвечающего потребностям общества и экономики. Кроме того, в образовательном дискурсе, в его административной разновидности, реализуются лексико-семантические особенности описания концептов, связанных, например, с инновациями в менеджменте и с управлением финансами школы с помощью бюджетирования, планирования управленческой деятельности школы, контроля и анализа запланированных показателей развития школы.

Образовательный дискурс также пересекается с социологическим дискурсом, например, при анализе формирования жизненных планов выпускников школы, воспроизводства трудового и кадрового потенциала. Рассматриваются тексты опросов и анкетирования выпускников с точки зрения образовательных и профессиональных траекторий возрастных групп подростков – учащихся общеобразовательных школ, профессиональных училищ, средних специальных учебных заведений, то есть в контексте ступеней общего и профессионального образования. В образовательном дискурсе проявляется тематика социальных факторов, указывающих на обстоятельства социализации подростков (уровень урбанизации места жительства, социальный статус родителей, культурный и экономический капитал семьи), на образовательные и профессиональные ориентации, идентичность и самовосприятие участника дискурса.

В признаках образовательного дискурса проявляется социологическая тематика также, например, когда речь идёт о разработке учебной программы и содержания отдельного школьного предмета, обсуждаются мнения о статусе предмета в учебном плане, формулируется содержание предметной области, описывается отношение школьников к стандартизованному тестированию и государственным экзаменам [6]. Лексико-семантические признаки социологического характера проявляются в соответствующих предметах, содержание которых включает базовые знания из социальных наук – социологии, политологии, экономики, права и культурологии [9, с. 74–75]. Интердискурсивность образовательного дискурса проявляется в текстах участников дискурса – учеников, выпускников, профессионального сообщества, методистов, учителей, а таже в текстах СМИ.

Используя терминологию смежных дискурсов, обсуждаются аспекты содержания учебного предмета и учебного плана, озвучиваются приоритеты в отборе образовательного контента, например, будет ли это один предмет, объединяющий разные области знания, или набор предметов с более узкой специализацией. В образовательном дискурсе обсуждается, в частности, какой объём содержания посвятить преподаванию теоретических знаний и сколько времени уделять практическому анализу проблем социальной реальности, какие методы обучения следует использовать в обучении и преподавании предмета, роль государственного стандарта в планировании уроков по предмету, на каких моментах содержания необходимо остановиться для подробного рассмотрения и подачу какого контента можно ускорить. Для описания смежных областей образовательного дискурса и его перехода в другие дискурсы проводится, например, качественный анализ учебников по школьному предмету (в нашем случае – в рамках старших классов), сравнительный анализ учебных планов и рассмотрение контрольно-измерительных материалов, используемых для проведения итоговой аттестации по предмету.

Среди названий школьных предметов можно выделить универсальные и частные номинации. Универсальные названия предметов наиболее распространены в образовательном дискурсе и составляют ядро Концепта «Основной школьный предмет», например, используются описания предметных областей:

classes that are universal to curriculum (предметы, которые являются универсальными для учебного плана);

the basic classes they may be required to take (основные предметы, которые ученики обязаны изучать);

The Basic High School Subjects and Classes (основные предметы и уроки в школе).

Предметные области различаются по уровню сложности, например:

They typically can be taken at a basic level or at an honors level (предметы можно, как правило, изучать на базовом уровне или на продвинутом уровне);

students can choose to study these subjects deeper if they like (по желанию ученики могут изучать эти предметы более углублённо);

are often available as more advanced classes (часто доступны более сложные предметы).

В списках основных предметов используются аббревиатуры и сокращения с цифрами, указывающие на уровень сложности программы обучения, например:

MTH148: Integrated Mathematics (интегрированная математика);

SCI102: Physical Science (физическая наука);

HST202: Modern World Studies (исследования современного мира);

ENG108: English (английский);

ENG302: American Literature (американская литература);

ENG402: British and World Literature (британская и мировая литература).

Отдельную группу лексико-семантических особенностей образовательного дискурса в контексте рассматриваемого концепта составляет лексика, описывающая изучение английского языка, в большинстве штатов в средней школе (high school) английский язык и связанные с ним предметы изучают три или четыре года. Сюда входят общие названия предметной области, например:

English (английский) и сокращение ENG ;

English language and literature (английский язык и литература);

Language Arts (словесность);

Language Arts classes (уроки словесности);

English classes in high school (уроки английского языка в школе).

В эту подгруппу лексико-семантических средств относят и названия самих предметов, например: