Концептуализация сравнительной педагогики в условиях перехода к цифровому обществу

Введение . Целью статьи является установление тенденций развития компаративного анализа в сравнительной педагогике. Последняя имеет разное значение в академической традиции, что обуславливается базовыми установками создания ее дефиниций, а также фокусом, который в них делается на эндогенных и экзогенных факторах, влияющих на характер систем образования и педагогических процессов.

Одной из задач сравнительного педагогического исследования является анализ того, как социальные и политические ценностные позиции трансформируются в ситуативные акты обучения (Alexander, 2001). Основной вопрос при этом заключается в том, как провести сравнительный анализ образовательных процессов, объективно встроенных в различные контексты, объединив при этом ценности и практику (Alexander, 2009).

Сравнительное мышление и международные перспективы имплементации лучших педагогических практик необходимы для того, чтобы граждане могли адаптироваться к разнообразным условиям глобального общества. Методы и приемы сравнения заставляют обучающихся пересмотреть свои суждения о сторонних международных образовательных системах, в которые они могут быть включены. Благодаря развитию навыков сравнительного мышления они должны иметь возможность проводить оценку потенциала своей родной культуры и образовательной системы.

Все чаще разработка политики в области образования во многих странах основывается на гипотезе, что высокий уровень образования находится в линейной причинно-следственной связи с успеваемостью учащихся, фиксируемой по результатам тестов (Adams, 2008: 375). Одним из закономерных следствий подобной установки явилось то, что в течение многих лет национальные правительства обращались к опыту стран, образовательные системы которых считались более успешными, при этом многообещающие подходы к обучению вырывались из своего дискурсивного контекста.

Анализ исследований и публикаций . В то же время международные обзоры успеваемости учащихся (Phillips, 2000) и исследования, основанные на заимствовании эффективной образовательной политики с целью улучшить школьное образование в странах с более низким уровнем успеваемости, все чаще подвергаются вполне обоснованной критике (Alexander, 2001: 507).

В качестве основного недостатка подхода, лежащего в основе упомянутых обзоров и исследований, указывается наивность контекстно-нейтральной точки зрения (Kelly, 2006: 265), соответственно, логичной альтернативой выступает подход, который лучше объясняет социальные и культурные различия. Действительно, результаты тестов могут быть признаком успеха, однако более адекватный ответ должен быть заложен в представлении о том, для чего нужно образова-ние1. Речь идет об идеологиях обучения, то есть системах идей и способов мышления, которые в данном случае касаются общей цели, основополагающих ценностей и базовых установок в образовании; ценностные позиции, таким образом, могут быть соотнесены с конкретными подходами к обучению (гуманистическими, демократическими, техно-рационалистическими и т.д.). То есть предлагается выйти за чисто утилитарные рамки того, что лучше «работает» на практике и обратиться к исследованию тех ценностей, которые лежат в основе конкретной образовательной системы (Bernstein, 2004). Очевидно, что очень похожее содержание или деятельность могут различаться по способу познания или тем целям, которым они служат. Следовательно, существует потребность в более многоплановом подходе.

Изложение основного материала . Сравнение как метод дает возможность учиться на опыте других², «делая странное знакомым». Одной из проблем, которую следует рассматривать с его помощью, является отношение образования к социально-политическому контексту. Многие исследования подтверждают, что учебный процесс тесно связан с обществом в целом и системой образования, в которой он осуществляется, в частности. Учеными отмечается, что специфический контекст стран и различные системные структуры, системы подотчетности, в которых работают учителя, порождают множественные концепции преподавания и профессионального развития. Например, профессиональная идентичность педагогов начальных классов в Англии и Франции и, следовательно, их приоритеты и взгляды на собственные обязанности связаны с особенностями национальной культуры и существующими образовательными традициями (Broadfoot, Osborn, 1993). В обеих странах учителя опосредуют внешние требования, предъявляемые к ним с точки зрения культуры и традиций, чтобы дать толкование приоритетов и желательной практики поведения в классе, которые зачастую сильно отличаются от предусмотренных директивами правительства

(Broadfoot, Osborn, 1993). Исследования также предполагают, что учителя играют центральную роль в опосредовании влияния каждого из них на свою педагогическую практику1.

Гуманисты используют феноменологический метод в своих исследованиях, посвященных внутреннему миру человека (Ансимова и др., 2022). Учебная среда заведения должна формировать интеллектуально развитую, творчески мыслящую личность; особое внимание следует уделять учебной деятельности, развивающей способности учащихся, способствующей воспитанию у них творческого мышления и опыта. Меняется определение содержания и формы: в первое входит субъективное понимание учащегося. Учитель через свой предмет передает ему ценности и нормы. Вещи, факты, явления, которые человек переживает как важные и значимые для него и которые способствуют развитию его личности, являются педагогическими ценностями.

Происходит институционализация сравнительно-педагогических исследований на международном уровне. Образовательные технологии становятся все более интегрированными. Взаимодействие цифровых приложений и устройств, быстрое развитие новых технологий, перемещение приложений в облачную среду и изменчивая природа Интернета часто приводят к тому, что попытки дифференцировать, классифицировать и измерить образовательные технологии бывают тщетны. Кроме того, быстрые темпы технологических изменений затрудняют понимание того, какие технологии наиболее успешны и в каких условиях. Системы образования призваны оказывать поддержку учащимся на различных уровнях в приобретении навыков в области цифровых и прочих технологий, поднимая вопросы о содержании, наилучшей последовательности подходящих курсов, соответствующих уровнях и методах образования. Платформы онлайн-обу-чения, обеспечивающие синхронное или асинхронное обучение, мобилизуются почти во всех странах, но передовой практике в основном следуют в самых богатых государствах, где не только высокий уровень владения устройствами и быстрое подключение к Интернету, но и имеет место рост инвестиций в цифровые образовательные платформы (Kelly, 2013). Однако даже там сохраняющийся цифровой разрыв означает, что многие обучающиеся и педагоги не имеют необходимого подключения к Интернету, навыков и надлежащих условий обучения, чтобы воспользоваться потенциалом этих платформ (Закирова, 2011).

Технологии позволили получить доступ к обучению учащимся с ограниченными возможностями и особыми образовательными потребностями. Вспомогательные цифровые инструменты предоставляют различные возможности репрезентации информации, демонстрации знаний и привлечения учащихся. Они используются для персонализации обучения с учетом различных, а иногда и противоречивых потребностей учащихся.

Пандемия COVID-19 позволила проверить способность дистанционного образования обеспечивать непрерывность обучения на системном уровне и даже в глобальном масштабе. Разработка цифрового контента требует вложения средств, особенно для курсов со свободным графиком и асинхронных онлайн-курсов, где необходим высококачественный контент. По всему миру образовательные организации разрабатывают контент различными способами: от покупки материалов у международных медийных компаний до подготовки собственных совместно с местными университетами, СМИ и дизайнерами.

Движение за открытое образование возникло в ответ на коммерциализацию ранее бесплатного контента и платформ, что способно поставить под угрозу доступ к качественным возможностям обучения для каждого. Системы образования могут использовать современные информационные технологии для улучшения приобретения базовых навыков, но определение их продолжает расширяться по мере того, как мир меняется под воздействием технологий. Последние способны помочь учителям предоставлять больше возможностей для практики, повышая эффективность использования аудиторного времени с помощью аппаратных средств, таких как интерактивные доски или программное обеспечение, в том числе специализированные закрытые или поведенческие приложения, например игры, головоломки и учебные пособия, с помощью которых субъекты образования учатся «у» компьютера, обычно выполняющего функции преподавателя, и открытые или конструктивистские приложения, например электронная почта, создание концептуальных карт, электронные таблицы, дизайнерские программы, симуляторы и обработка текстов, с помощью которых учащиеся учатся «с» компьютером (Ансимова и др., 2022). Программное обеспечение может предлагать обучающимся упражнения, которые адаптируются к уровням способностей, причем все чаще при поддержке искусственного интеллекта, который персонализирует обучение и помогает учащимся развиваться в своем собственном темпе.

Исследование Д. Филлипса (Phillips, 2000) позволяет говорить о том, что для учащихся начальных и младших классов средства учебной и исследовательской деятельности могут быть отражением внутренних способностей, приобретённых знаний и умений в сфере исследовательской деятельности, которые формируются с условием внешних факторов, таких как разнообразие цифровых источников информации, технологий и инструментов обработки данных. Учебная исследовательская деятельность школьников младших классов формируется посредством познавательной мотивации, субъективации нового знания для обучающегося и формирования новых способов исследовательской деятельности, творческих умений при обработке поставленных учебных исследовательских задач. Сравнительный анализ позволяет говорить о значительном влиянии современных цифровых технологий обработки информации на формирование исследовательских умений у обучающихся младших классов – 52 % участников исследования использовали их при выполнении заданий, 56 % учащихся младших классов достигли креативного и продуктивного уровня решения исследовательских задач различной сложности с использованием цифровых приёмов и инструментов.

Технологии являются источником как потенциальной поддержки, так и новых задач в учебных классах. Цифровые приложения могут помочь учителям сохранять мотивацию и концентрацию учащихся, призывать их к порядку; общаться с родителями; выполнять множество рутинных задач, таких как представление информации, подведение итогов обсуждений, ведение заметок или аннотирование текстов.

Технологии обладают огромным потенциалом для сетевого и распределенного обучения. Онлайн-среда знакомит учащихся с новыми идеями, источниками информации и способами общения и сотрудничества, но также требует навыков для реализации этого потенциала, которые варьируются от первичных до специальных в виде навигации по онлайн-сервисам.

Государственная политика, способствующая предоставлению технологий, должна рассматриваться с точки зрения ее влияния на эффективность и результативность в сфере образования. Цифровые технологии обладают огромным потенциалом для повышения эффективности образования. Успешная интеграция технологий, то есть рутинное, но продуманное использование технологий, направленных на улучшение обучения, тесно связана с преподавательской деятельностью. Она невозможна без взаимосвязи между учителем, технологиями и разнообразными личными, культурными и поведенческими условиями или факторами в конкретных профессиональных контекстах.

Континентальный взгляд на педагогику, особенно в Северной, Центральной и Восточной Европе, объединяет в рамках одной концепции акт обучения и совокупность знаний, аргументов и свидетельств, в которые он встроен и которыми обосновываются конкретные занятия в классе.

Отметим, что педагогика часто рассматривается как педагогический дискурс, соучреди-тельный и неотделимый от педагогической практики (Bernstein, 2004: 196). При этом дискурс касается не только культурных текстов и смыслов идеологии или системы знаний, аргументов и доказательств, но также проявляется как в явном, так и в латентном виде (Gee, 2005). В этих терминах педагогика – это дискурс, который связывает культуру и ценностные позиции относительно цели, формы и содержания образования, которые отдают предпочтение одним значениям и способам бытия над другими. Это делает педагогику подходящим объектом сравнительных исследований с необходимым учетом контекста (Alexander, 2001).

Анализ научных работ в ведущих журналах по компаративистике, показывает, что в настоящее время сравнительно мало исследований, посвященных педагогике. Это в значительной степени объясняется трудностью разработки адекватных подходов, которые бы учитывали существующую сложность работы и в то же время выходили за рамки анализа социально-политического контекста (например, национальных культур и политики), обращаясь к институциональным и индивидуальным факторам. Как указывают М. Буземейер и С. Трампуш, исследования выиграют от теоретической работы над микро-, макропроблемой (Busemeyer, Trampusch, 2011: 413).

Очевидно, что результаты сравнительных педагогических исследований окажутся более достоверными, если исследователи обратятся к анализу «рутинной практики», того, как мастерство учителей проявляется на конкретных рабочих местах, в сочетании с опытом других субъектов образовательного процесса. В этом контексте важно обратить внимание на компетентных учителей, которые воплощают культуру (Kelly, 2013: 505). Они обеспечивают более высокое и надежное достижение тех результатов, которые высоко ценятся в конкретных педагогических культурах.

Выводы . Сравнительная педагогика – это социальный феномен, и его убедительное описание опирается на понятие способов познания. В этой связи С. Биллетт (Billett, 2001: 431) отстаивает точку зрения на познание и на практическое знание как на процессы, которые не полностью принадлежат индивидууму, а распределяются между всеми участниками социальной жизни. Сравнительный подход позволит глубже понять проблемы образования. Познавательная цель сравнительной педагогики состоит в том, чтобы исследовать знания систем образования и провести сравнение качественных и количественных изменений в них.

Практическая цель сравнительной педагогики состоит в том, чтобы заимствовать и внедрять новейшие теоретические и/или практические решения в дидактику образовательной системы. С другой стороны, она стремится определить и улучшить реальную образовательную ситуацию.

В рамках разрабатываемых направлений государственной политики необходимо особое внимание уделять применению информационно-коммуникационных технологий в образовании.