Концептуальные основы непрерывной профессиональной подготовки математика

В педагогической литературе используется термин «профессиональное становление личности». На основе изучения работ многих исследователей Э.Ф. Зеер под становлением личности понимает процесс прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий, профессиональной деятельности и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самоосуществление [1, c.29]. При этом Э.Ф. Зеер подчеркивает, что становление предполагает потребность в развитии и саморазвитии, возможность и реальность ее удовлетворения, а также потребность в профессиональном самосохранении. Он приходит к выводу о том, что профессиональное становление субъекта деятельности есть движение личности в пространстве и времени профессионального труда и является частью онтогенеза человека с начала формирования профессиональных намерений до окончания активной профессиональной деятельности.

Мы рассматриваем непрерывное профессиональное становление математика на стадиях оптации в профильном обучении математике и профессиональной подготовке в университете. Речь идет не о формальном продолжении учебной деятельности в университете после школы, а о целостном прогрессе математического образования в системе “школа-университет”, обеспечивающего непрерывное развитие личности специалиста по математике, способного к плодотворной деятельности по решению научных и прикладных задач. Предполагается также, что система “школа-университет” обеспечивает развитие способности к самосовершенствованию, самоактуализации и самореализации личности на всех стадиях профессионального становления, включая стадии профессиональной оптации и профессионализации.

Базовыми идеями реализации непрерывного математического образования в системе “ школа-университет” являются:

• - поступательность в развитии творческого потенциала личности;

• - вертикальная и горизонтальная целостность образовательного пространства;

• - учет особенностей структуры и содержания образовательных потребностей школьника и студента;

• - содержательная, методологическая, методическая и коммуникативная преемственность в системе “ школа- университет”;

• - гуманитаризация математического образования;

• - личностно - развивающий деятельностный подход к обучению.

Обучение в системе “школа-университет” не есть завершение образования, не есть “образование на всю жизнь”, а есть часть образования “через всю жизнь”. Поэтому в системе “ школа- университет” должны быть заложены основы таких компонентов структуры личности профессионального математика, как профессиональная направленность, профессиональная компетентность и профессиональная гибкость, что соответствует позиции Л.М. Митиной [2].

В узком смысле профессиональная направленность математика понимается нами как профессионально значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности математика и обусловливает его индивидуальное и типическое своеобразие. В более широком смысле профессиональная направленность специалиста-математика - это система ценностных ориентаций, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности математика, побуждающих его к утверждению в математической (научной или прикладной) деятельности и достижению значимых математических результатов. Психологическим условием развития математической направленности является повышение уровня профессионального самосознания, т.е. осознание системы ценностей и мотивов, которые необходимо реализовать в своей деятельности на поприще математики.

Низкий уровень самосознания определяет ситуативный тип поведения математика, при котором преобладают материальные ценности, а мотивы не имеют четкого однозначного направления, не создают единой направленности действий специалиста, определяют пассивную, несамостоятельную профессиональную позицию. Высокий уровень самосознания обусловливает личностный тип поведения, согласует внутренние и внешние побуждения с ценностями высшего уровня: духовными, нравственными, научными. Это определяет активную, самостоятельную, творческую позицию математика.

Динамика профессиональной направленности математика определяется:

• - преодолением ситуативности поведения и мотивации;

• - перестройкой мотивационной структуры личности на достижение успехов в познавательной и исследовательской деятельности в математике;

• - осознанием системы ценностей и мотивов поведения, деятельности и взаимодействия с коллегами.

Под профессиональной компетентностью математике мы понимаем гармоничное сочетание математического знания, математического мышления и методологии математики, а также приемов и средств саморазвития, самосовершенствования, самоактуализации и самореализации.

В структуре профессионально-математической компетентности мы выделяем следующие подструктуры:

• -    деятельностную (знания, умения, навыки и индивидуальные способы самостоятельного и ответственного выполнения научной математической деятельности);

• -    методологическую ( владение методами математического исследования в их историческом развитии, а именно методами постановки задач и их решений, математической интуицией и предвидением, навыками обобщения, специализации, анализа и синтеза);

• -    персональную (потребность в саморазвитии, знания, умения и навыки самосовершенствования).

Психологическим условием развития профессионально-математической компетентности является осознание необходимости повышения математической и методологической культуры, овладения навыками самореализации и инсайта.

Под профессионально-математической гибкостью мы понимаем психическую структуру, обусловливающую способность математика отказаться от несоответствующих ситуации и задаче способов доказательств, приемов мышления и вырабатывать новые подходы к решению задачи, а в случае необходимости ее переформулировки.

Будем различать три вида профессиональной гибкости математика:

• - эмоциональную;

• - интеллектуальную;

• - поведенческую.

Под эмоциональной гибкостью математика понимаем гармоничное сочетание эмоциональной экспрессивности и эмоциональной устойчивости. Психологическим условием развития эмоциональной гибкости является осознание роли и значения аффективной сферы личности в оптимизации математической деятельности.

Под интеллектуальной гибкостью математика мы понимаем процессуальное свойство интеллекта, обеспечивающее его операциональную деятельность, характеризующееся наличием у субъекта определенных знаний, способов действий, системы умственных операций. Она представляет собой оптимальное сочетание интеллектуальной вариативности и интеллектуальной стабильности. Психологическим условием развития интеллектуально-математической гибкости личности является повышение уровня самосознания математика, прежде всего уровня самопознания.

Поведенческая гибкость математика представляет собой характеристику личности математика, являющуюся сочетанием индивидуальных качеств поведения и вариативных способов взаимодействия с коллегами. Психологическим условием развития поведенческой гибкости математика является повышение уровня поведенческого компонента самосознания возможностей саморегуляции.

Фундаментальным условием профессионального развития математика, как и любого специалиста, является повышение уровня профессионального самосознания.

Самосознание – это система представлений человека о самом себе, осознание им своих физических, интеллектуальных качеств, самооценка этих качеств, а также субъективное восприятие внешних факторов.

Профессиональным самосознанием математика мы называем осознание им себя в системе профессиональной деятельности, в системе взаимодействия с коллегами и в системе собственной личности. В структуре самосознания математика мы будем различать когнитивный компонент – “ Я -понимание”; аффективный компонент – отношение к системе своих профессиональных действий, к целям и задачам своей профессиональной деятельности, средствам и способам достижения этих целей, оценка результатов своей работы; отношение к системе взаимоотношений с коллегами, отношение к своим профессионально-значимым качествам и в целом к себе как математику. Самосознание характеризуется также “Я - концепцией”. “ Я - концепция” математика – относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, неповторимая система представлений о самом себе. Движущими силами профессионального развития математика выступают внутриличностные противоречия.

В ходе развития личности, как считает К.А. Абульханова - Славская [2], разрешаются не только внешние, социально обусловленные противоречия между личностью и объективной действительностью, но и внутренние, “локализованные” во внутреннем мире.

Г.С. Костюк [3] основным противоречием, обеспечивающим развитие личности, считает расхождение между возникающими у человека новыми потребностями и существующим уровнем овладения средствами их удовлетворения.

Л.И. Анцырова, рассматривая влияние внутренних противоречий на личностное и профессиональное развитие, использует понятие “ кризис идентичности” и считает, что должна быть способность человека переходить временно на меньшее психическое напряжение, чтобы избежать постоянного напряжения психики [4]. В целом же внутриличностное противоречие есть “субъективно переживаемое рассогласование тех или иных тенденций в самосознании личности (оценок, притязаний, установок, интересов)”, которое взаимодействует в процессе своего развития[5].

Для реализации системы непрерывной профессиональной подготовки математиков востребованным является системный подход. В этом случае многообразие связей внутри данной системы можно рассматривать интегративно. В качестве системообразующей, позволяющей выявить в структуре данной системы интегрально взаимосвязанные свойства и качества, мы выбрали профессиональное самоопределение (ПС). Профессиональное самоопределение не сводится к одномоментному акту выбора профессии и не завершается с окончанием университета. На основе анализа профессионального становления личности Э.Ф. Зеер [1, c. 105] выделяет следующие основные моменты этого процесса:

• 1.    Профессиональное самоопределение – это избирательное отношение индивида к миру профессий в целом и к конкретной выбранной профессии.

• 2.    Ядром ПС является осознанный выбор профессии с учетом своих особенностей и возможностей, требований профессиональной деятельности и социально- экономических условий.

• 3.    ПС осуществляется в течение всей профессиональной жизни.

• 4.    Актуализация ПС личности инициируется различными событиями, такими как окончание школы, университета, повышение квалификации, магистратура, смена места работы, аттестация и другие.

• 5.    ПС является важной характеристикой социально-психологической зрелости личности, ее потребности в самоактуализации и самореализации.

Профессиональное самоопределение неизбежно связано с преодолением различных препятствий, преодоление которых на стадии профессиональной подготовки требует личностной педагогической поддержки.

С.В. Кульневич [6, с.123] считает, что личностная педагогическая поддержка состоит в совместном с учеником (студентом) определении его интересов, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих достигать позитивных результатов в самоорганизации. Следовательно, речь идет о поддержке деятельности личностных структур сознания, прежде всего мотивационной сферы сознания. Важным элементом достижения цели образования является гуманизация взаимоотношений в системе “педагог-студент”, “учитель-ученик”, установление диалогического общения.

Профессиональное развитие личности в образовании требует постоянной диагностики, рефлексии обучающегося, его самооценки, самоидентификации.

Профессиональное самоопределение математика исследовалось на стадиях оптации в профильном обучении, а именно в математических классах (МК) при школе № 2, входящей в университетский комплекс БГУ. В ходе решения задач по обоснованию эффективности начальной профессиональной подготовки математиков в профильных математических классах получены следующие результаты:

• 1.    Разработаны критериальные характеристики эффективности начальной профессиональной подготовки специалистов-математиков в профильных математических классах: социальнопрофессиональная адаптация абитуриентов к условиям вуза, реализация ожиданий студентов-математиков, результативность подготовки (число выпускников МК, поступивших в вузы на факультеты естественнонаучного профиля, в том числе на специальности "математика").

• 2.    В итоге получены оценки эффективности начальной профессиональной подготовки в профильных МК:

• а)    определены уровни реализации ожиданий: высокий (преподаватели, учебный процесс, сокурсники), средний (внеурочная деятельность) и низкий (кураторы).

• б)    обнаружено единство требований студентов-математиков в отношении преподавателей, учебного процесса, сокурсников, внеучебной деятельности: наблюдается согласованность ожиданий (сильная корреляция) респондентов всех пяти курсов по отдельным пунктам к проявлению профессиональных, коммуникативных и моральных качеств преподавателей.

• в)    выявлены трудности адаптации в вузе и факторы, мешающие адаптации.

• г)    выявлено, что наилучшим условием в школе для формирования социальнопрофессиональной адаптации к вузу является разумное сочетание школьной и вузовской методик (МК школы №2), наихудшим вариантом - применение чисто школьной методики в виде классического урока (обычные классы).

• д)    выяснены основные мотивации выбора профессии математика школьниками: успешность обучения, влияние учителя, математические способности.

• е)    выяснены основные формы профориентационной деятельности, проводимые университетом и школой, которые повлияли на профессиональный выбор стать математиком: работа учителя математики, посещение дней открытых дверей на факультете, участие в математических олимпиадах, встреча с руководством кафедр и факультета в стенах школы или университета, осознанный выбор профессии с учетом своих особенностей и возможностей, требований профессиональной деятельности и социально- экономических условий;

• ж)    обнаружена стабильность полученных в математических классах знаний, умений, навыков десяти выпусков.

• 3.    Определены педагогические условия эффективной реализации функционирования начальной профессиональной подготовки, включающие в себя:

• а)    организационно-педагогические условия (в школе №2: методика "глубокого погружения" в предмет, увеличение числа часов на профильные дисциплины до 10-12 ч. в неделю, возможность пользоваться библиотекой БГУ и т.д.);

• б)    управленческие условия, к которым относится целенаправленное улучшение уровня учебной подготовки неуспевающих с осознанием выбора профессии с учетом своих особенностей и возможностей, требований профессиональной деятельности и социально- экономических условий;

• в)    дидактические условия: организация педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьника, личностно-ориентированное обучение; формирование мотивации к учебной деятельности; формирование психологического комфорта (особой среды) в классе для эффективного учения: гуманизация взаимоотношений в системе “педагог-студент”, “учитель-ученик”, установление диалогического общения, и др.

• 4.    Осуществлен мониторинг начальной профессиональной подготовки, в том числе мотивационно-ориентационной сферы старшеклассников (1996-2009г.), непосредственно в математических классах, который показал:

• а)    большинство учащихся МК обнаруживают математические типы мышления;

• б)    соответствие успеваемости по тому или иному предмету и интересу учеников к нему;

• в)    социальный состав семей МК: свыше 50% составляют дети работников бюджетной сферы;

• г)    авторитет учителя – широкая известность, впечатляющие успехи в обучении, выдающиеся личные качества, сила убеждения – является средством, обладающим мощным суггестивным эффектом, содержащим в скрытом концентрированном виде значительные мотивационные силы.

• 5.    В старшем звене профильной школы возможна и необходима организация эффективной начальной профессиональной подготовки математиков при создании определенным образом организованного учебного процесса и определенных условий, которые требуют дополнительного объема времени на изучение математики по 3-4 ч. в неделю сверх нормативов профильного обучения (стандарты профильного обучения предусматривают изучение математики по 8 ч. в неделю), наличие высококвалифицированного кадрового состава преподавателей, имеющих опыт научной работы.

• 6.    В профильных математических классах школы №2 при Бурятском государственном университете осуществляется эффективная начальная профессиональная подготовка специалистов-математиков. 100% выпускников этих классов поступает в вузы, из этого следует, что, формируя математические классы с начальной профессиональной подготовкой, мы фактически осуществляем набор в университет на "нулевой курс" Института математики. Результаты свидетельствуют о единстве ценностных ориентаций десяти выпусков школьников. Опыт работы свидетельствует и о постоянстве возраста, когда происходит оценивание своих способностей и осознание устойчивого интереса к математическим дисциплинам, – это 8-9-е классы. Постоянство возраста, в котором происходит профессиональное самоопределение стать математиком, т.е. происходит осознанный выбор профессии с учетом своих особенностей и возможностей, требований профессиональной деятельности и социально- экономических условий, – это 10-11-е классы.

Таким образом, непрерывная профессиональная подготовка математика в системе “школа-университет” – это системный процесс, требующий совместной творческой деятельности субъектов образования по освоению целостного фундаментального содержания в режиме диалогического общения и педагогической поддержки.