Конфликтологическая компетентность современного педагога

В современных условиях реализации модернизационных процессов в системе российского образования, усиления роли и расширения полномочий участников образовательных отношений актуализируется проблема возникновения конфликтов между субъектами образовательной системы. Очевиден тот факт, что деятельность педагогического работника, представляя по своей природе преобразующую деятельность, направлена на осуществление социально-личностных перемен и, следовательно, предопределяет саму возможность сопротивления со стороны других участников образовательных отношений.

Парадоксально, что, несмотря на общность целей всех субъектов образовательной системы, выражающихся в получении обучающимися качественного образования, результатом которого является приобретение последними совокупности знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенций, интересы субъектов образовательной общности могут существенным образом отличаться, вызывая тем самым конфликтные ситуации.

Следуя мнению В.И. Курбатова, конфликт в общем смысле представляет собой столкновение разнонаправленных мнений, интересов и субъектных позиций относительно той или иной проблемы в результате возникновения пограничных противоречий. По мнению А.Я. Анцупова и А.И. Шипилова [1], конфликт, представляя острый способ разрешений противоречий между субъектами социальной среды, сопровождается негативными эмоциями, имеет биполярный, активный характер.

В условиях педагогической деятельности конфликт представляет способ взаимодействия участников образовательных отношений, который характеризуется расхождением интересов и выражается в обострении противоречий, проявляясь в эмоциональной форме.

В научной литературе (Р.Л. Кричевский, А.А. Урбанович) выделяются различные группы причин, которые могут привести к конфликтам в образовательной среде: причины, находящиеся внутри функционального поля организации (конфликты, возникающие по вертикали «руководитель – педагог», «педагог - обучающийся», и по горизонтали «педагог - педагог», «педагог - родители»), когда действия одного из субъектов, по мнению другого, не соответствуют требованиям внутриорганизационной культуры; причины, обусловленные психологическими особенностями межличностных коммуникаций (взаимные симпатии и антипатии, неблагоприятная психологическая атмосфера в коллективе и семье, возможные коммуникативные барьеры, нарушение «субъективной зоны» личности и др.); причины, в основе которых лежат характерологические особенности личности (повышенный уровень тревожности, низкий уровень эмоциональной устойчивости и коммуникабельности и др.)

Безусловно, вышеуказанные причины взаимодетерминируют друг друга, находятся в интегративном единстве, актуализируя при этом конструктивные и деструктивные противоречия между участниками образовательных отношений. В педагогической деятельности конструктивные противоречия носят длительный характер и обусловлены спецификой взаимодействия между субъектами образовательной системы: 1) между сложившейся системой образования и новыми образовательными реалиями, вызванными модернизационными процессами, происходящими в социокультурном пространстве, 2) между ролевым статусом отдельных участников образовательных отношений и ролевым статусом педагога, реализующего определенные полномочия по обучению и воспитанию, решения которого подчас идут вразрез с ожиданиями обучающихся и родителей за счет игнорирования их интересов и потребностей. Деструктивные противоречия носят стихийный характер и обусловлены неожиданными эмоциональными переживаниями в случае возникновения различных педагогических ситуаций.

В основном, конфликты, возникающие в педагогической среде, определяются личностными особенностями участников образовательного процесса, их субъектной позицией по отношению к той или иной проблеме, которая является для них значимой, затрагивает личностное пространство субъекта. Вектор конфликта может исходить от любого из участников образовательных отношений, поэтому педагогу необходимо обладать соответствующей компетентностью; с одной стороны, не допустить возникновения конфликта, а с другой - обладать готовностью к реализации продуктивных стратегий выхода из конфликтной ситуации в случае возникновения последней.

Актуализируя необходимость обладания педагогом компетентностью по предупреждению (разрешению) конфликтов, хочу отметить, что в общем смысле, следуя позиции Э.Ф. Зеера [3], компетентность представляет собой качество личности, характеризующееся наличием устойчивых знаний в определенной сфере, позволяющее определить соответствие личности предъявляемым требованиям. Понятие «компетентность» получает дифференциацию на различные виды в зависимости от того пространства, где она должна быть реализована. В частности, в педагогической деятельности как особом виде профессионального труда, актуализируется понятие профессиональной (профессионально-педагогической) компетентности, которое имеет прикладную направленность, предъявляя специальные требования к специалистам образовательной сферы.

В трактовке Д.А. Иванова [4] профессиональная компетентность представляется как способность специалиста к использованию знаний в решении практических задач в соответствии с его функциональными обязанностями. Весьма интересно и для нас значимо определение, предложенное Г.В. Кравец [6], в рамках которого автор определяет профессиональную компетентность как базовое личностное свойство, позволяющее обеспечить взаимодействие специалиста с профессиональной средой за счет реализации фонда знаний, умений и навыков, а также способствующее активизации внутренних ресурсов личности и механизмов саморегуляции в направлении ее развития. Полагаю, весьма важным, что в данном определении автор сделал акцент на задействование внутриличностных регуляторных механизмов, которые обеспечивают в нашем случае функциональную вариативность педагога в образовательном пространстве, его готовность к изменению траектории своего поведения в направлении повышения эффективности и стабильности педагогической деятельности.

В русле актуализации данного аспекта и опираясь на научные представления ряда исследователей (Е.Н. Богданов, В.Г. Зазыкин, М.М. Кашапов, Г.Ю. Любимова, Б.И. Хасан), полагаю, что в рамках профессиональной компетентности педагога вполне уместно вести речь о конфликтологической компетентности как одной из составляющих компонентов профессиональной компетентности педагогического работника.

Б.И. Хасан трактует понятие конфликтологической компетентности с позиций способности личности в условиях конфликта осуществлять деятельность, направленную на снижение деструктивных последствий конфликтной ситуации с целью ее перевода в конструктивное русло [9]. По мнению А.А. Кузиной, конфликтологическая компетентность педагога включает комплекс знаний, умений, навыков, которые, действуя системно, позволяют выстроить правильную траекторию общения в конфликтных ситуациях [8].

А.А. Деркач [2] определяет конфликтологическую компетентность как когнитивно-регуляторную подструктуру профессионализма специалиста и характеризует ее с позиций личностной готовности к прогнозированию, предвосхищению конфликтов и их разрешению на справедливой основе. При этом автор акцентирует внимание на обязательное наличие у специалиста устойчивой мотивации, эмоциональной стабильности и профессионально значимых качеств. По моему мнению, позиция автора, связанная с выделением, наряду со знаниево-операциональным аспектом конфликтологической компетентности психологических аспектов, весьма оправданна. Очевиден тот факт, что именно направленность и эффективность функционирования психических процессов, является базисом для осуществления продуктивного взаимодействия субъектов образовательной общности и определяет стабильность их эмоциональных состояний.

На мой взгляд, конфликтологическая компетентность педагога представляет собой системное личностное свойство педагогического работника, обладающего комплексом теоретических и прикладных компетенций, соответствующих профессиональной квалификации, выполняющее когнитивно-регуляторную функцию и способствующее актуализации внутренней установки на предотвращение конфликтов либо целесообразные действия по его минимизации.

Структурируя конфликтологическую компетентность, А.А. Деркач определил ее состав, включающий следующие компоненты:

– гностический, представленный системой теоретических знаний в области причин возникновения конфликтов, особенностей его развития, специфики поведения и деятельности конфликтующих субъектов с учетом оценки их характерологических свойств;

– регулятивный (конструктивный), включающий умение оказывать влияние на действия конфликтующих сторон, разрешать конфликты на конструктивной основе, владея для этого соответствующими стратегиями и техниками;

– рефлексивный, обеспечивающий организацию деятельности с учетом мониторинга собственного поведения, проявления эмоциональных реакций в той или иной ситуации общения;

– нормативный, включающий знание корпоративных норм поведения в деятельности и следование их требованиям.

Принимая данную структуру в качестве достаточно полной, отражающей большинство аспектов проявления конфликтологической компетентности, стоит заметить, что, по моему мнению, в нее можно добавить (с учетом специфики педагогической деятельности) мотивационный, эмоциональный и нравственный компоненты.

Необходимость введения мотивационного компонента в структуру конфликтологической компетентности предопределяется тем, что успешность любой деятельности возможна в случае осознания субъектом ее социальной и личностной значимости, принятия ее ценностно-смысловых идеалов и наличия устойчивой мотивации на ее осуществление.

Эмоциональный компонент в структуре рассматриваемой компетентности представлен высоким уровнем эмоциональной устойчивости по отношению к различным неблагоприятным факторам среды, уверенностью в правильности избранной траектории профессионального поведения, интернальным локусом контроля и низким уровнем личностной и ситуативной тревожности.

Специфика нравственного компонента связана с необходимостью наличия у педагога нравственной ответственности за процесс и результаты педагогического труда в целом и действия в конкретных педагогических ситуациях, в частности. В данном случае уместна точка зрения А.А. Царана [10], которая связана с определением нравственной ответственности через нравственные отношения, рассматриваемые с одной стороны с позиций нормативно заданных полномочий, правил поведения, а с другой – с внутренней нравственной позицией личности, ее готовностью к решению профессиональных проблем с учетом задействования и проявления внутренних нравственных установок.

В заключении хочу отметить, что содержательно-структурное обоснование феномена «конфликтологическая компетентность педагога», представленное в рамках настоящей статьи, может являться теоретической базой для прикладных решений по развитию конфликтологической компетентности педагога в системе педагогического образования и системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки.