Коррекция психофизиологических особенностей детей 5-7 лет с расстройством аутистического спектра

Тольяттинский государственный университет, Тольятти, Россия, ,

,

поведения, деятельности и интересов, нарушение воображения. Особенности мышления детей с РАС не прописываются как основной критерий диагностики, но тем не менее имеют специфический характер развития и детерминируют множество психических процессов, деятельность и онтогенез ребенка. Распространенность проблемы определяет актуальность настоящей работы.

Методология . В основе данного исследования лежат:

– труды отечественных и зарубежных авторов, изучающих детей с расстройствами аутистического спектра, их особенности, влияющие на ознакомление с окружающим миром (Баен-ская, Гусева, 2019; Никольская, Веденина, 2014; Никольская и др., 2019; Аппе, 2016; Baron-Cohen, Wheelwright, 1999; Mecca et al., 2014);

– результаты исследований, показывающих эффективность различных технологий как средства формирования и развития различных умений и навыков в дошкольном возрасте1 (Плак-сунова, 2011; Семаго, Соломахина, 2017; Ern, 2014).

Анализ исследований свидетельствует, что современными учеными недостаточно изучены потенциальные возможности такого инструмента, как дидактические игры: отмечается отсутствие разработок коррекционно-развивающей направленности с использованием данных игр для детей с РАС.

Прежде чем рассмотреть потенциал данного инструмента в работе с детьми с расстройством аутистического спектра, необходимо знать особенности психического, физического и эмоционально-волевого развития детей 5–7 лет с расстройствами аутистического спектра. Это позволит грамотно подобрать дидактические игры и определить алгоритм их использования в коррекционной работе с дошкольниками, имеющими данную патологию.

Дети с расстройством аутистического спектра характеризуются особенностями психического, физического и личностного развития. Некоторые авторы указывают на то, что их проявление зависит не только от конкретного вида патологии, но и от возраста и сохранности когнитивных функций (Autism: Identification, Education and Treatment …, 2005). И. Нолан предлагает разделять особенности детей с РАС по следующим группам: поведение, когнитивные процессы и обучение, социальные навыки, речь и коммуникация, сенсорная и моторная системы (Nolan, 2004).

К.И. Робертсон и С. Барон-Коэн в своей работе указывают на то, что особенности восприятия и переработки сенсорной информации при РАС раньше не выделялись как отдельный диагностический критерий. В последние годы ситуация изменилась – теперь наличие симптомов нарушения восприятия рассматривается как предшественник возможных проблем с социальным поведением и как один из критериев ранней диагностики. Для детей с РАС характерно преобладание фрагментарного восприятия, они буквально «видят листья на дереве, но не видят само дерево» (Robertson, Baron-Cohen, 2017: 672).

Это является основой для понимания аутичного сенсорного опыта, а также подчеркивает, что перцептивная обработка не может быть просто охарактеризована как особенность или нару-шение2.

Также для детей с РАС характерны трудности восприятия зрительных изменяющихся объектов; временные особенности обработки сенсорной информации; затруднения в различении на слух двух близких тонов и задержанные нейронные реакции на них. Последнее особенно влияет на восприятие звуков речи – у детей с РАС оно затруднено, что лишний раз подчеркивает важность невербального развития мышления (Robertson, Baron-Cohen, 2017). Образы воспринимаются ребенком не целостно, нарушаются или затормаживаются такие мыслительные процессы, как анализ и синтез, поэтому очень необходимо использовать в коррекционно-развивающей работе четкие образы без лишних деталей.

Т. Этвуд (Attwood, 2007) отмечает такие особенности сенсорного восприятия у детей с РАС, как наличие сенсорной перегрузки (особенно у детей с синдромом Аспергера), которую Н. Джексон назвала «динамическим сенсорным воздействием » ( Jackson, 2002). Такая перегрузка происходит из-за большого количества стимулов и их насыщенности (флуоресцентные лампы, наличие множества ярких цветов или предметов, громких звуков) (Attwood, 2007). И. Нолан говорит о сложностях модуляции сенсорной информации детьми с РАС: они не могут обрабатывать ее как дошкольники с нормальным развитием, поэтому демонстрируют гипер- и гипочувствительность. Первая характеризуется повышенной восприимчивостью к раздражителям и наличием сенсорной перегрузки. Вторая – проявляется в стереотипных действиях, аутоагрессии, или стимминге (stimming)

(агрессия, направленная ребенком на самого себя, часто выражается в причинении себе физического вреда), гиперактивности – все это им нужно для того, чтобы ощущать себя в пространстве (Nolan, 2004). При нарушениях переработки сенсорной информации ситуация может усугубиться повышенной тревожностью ребенка (Nolan, 2004). У детей с РАС могут наблюдаться: агрессивное поведение, крики или уход в «себя» вплоть до крайних форм (психозов). В связи с этим им требуются особые условия – возможности для безопасной сенсорной стимуляции (Mecca, 2014).

Несмотря на то, что память детей с РАС изучалась десятилетиями, существуют две точки зрения на нее – как на первичное и вторичное нарушение при аутизме. Для особых детей важна сложность материала, подлежащего запоминанию. Она варьируется в зависимости от возраста ребенка: маленькие дети почти не делают ошибок при запоминании цифр, сложнее им дается запоминание предложения, а хуже всего дело обстоит с историями.

В ходе проведения экспериментов установлено, что зрительная память у детей с РАС превалирует при выполнении ими некоторых заданий. В то же время проблемой для них является запоминание лиц и, соответственно, лицевой гнозис (Williams, 2006). Таким образом, выбор стимульного материала должен основываться на сильных сторонах ребенка с РАС – простых и понятных формах и цветах, уже знакомых ребенку.

В одном из последних исследований воображения, осуществленном Дж. Лоу, детям с РАС и детям с типичным нормальным развитием давалось три попытки нарисовать «несуществующее животное». С первого раза с заданием справились 59 % детей, со второго – 68 %, с третьего – 73 %. Кроме того, у аутистов были выявлены низкие показатели генеративности (креативность, продуктивность) по сравнению с нормально развивающимися детьми и более низкий уровень визуально-пространственного планирования (Low et al., 2009).

Ф. Аппе указывает на нарушения символической игры у детей с РАС – ее заменяют стереотипные манипуляции с предметами (Аппе, 2016). Соответственно, это должно отражаться на формирующем эксперименте, стимульный материал в котором следует подобрать так, чтобы он содержал действительно существующие образы и представления, знакомые детям.

Ш. Тай (2013) выявил, что у детей с РАС наблюдаются нарушения осуществления контроля регуляции и формирования ответов (Tye et al., 2013).

И. Нолан указывает на повышенную отвлекаемость детей с аутизмом, что может быть вызвано повышенной тревожностью, недостатком сна и другими психологическими и биологическими факторами (Nolan, 2004).

Следовательно, необходимо правильно выбирать не только стимульный материал для коррекционно-развивающей работы, но и время ее проведения, состояние ребенка, а также обеспечить его заинтересованность в работе с учителем-дефектологом.

Как отмечают в своих исследованиях Е.Р. Баенская и О.С. Никольская, речевые нарушения у детей с РАС возникают из-за коммуникационной недостаточности (Баенская, Гусева, 2013; Никольская и др., 2019).

Ф. Аппе говорит о варьируемых речевых дефектах у детей с аутизмом – от невербальных детей до бегло говорящих (при синдроме Аспергера), имеющих затруднения в использовании прагматической речи (затруднено понимание и использование коммуникационных конструкций в соответствии с ситуацией общения). Также отмечаются такие особенности речи детей с РАС, как задержка или приостановление речевого прогресса после периода нормального развития, использование стереотипных речевых конструкций, эхолалия, нарушения просодической стороны речи, невербальной коммуникации (мимика, жесты), практическая сохранность фонетики и грамматики при нарушениях прагматической речи (Аппе, 2016).

Так как применение речи является наиболее сложным аспектом для детей с РАС, а невербальное мышление стимулирует вербальное (речевое) мышление, то особенно важным является соблюдение четких параметров для предоставления ребенку инструкции (спокойный тон, понятные простые грамматические конструкции).

Двигательная и моторная сферы детей с РАС имеют следующие особенности: нарушения мелкой и крупной моторики, нарушения в основных движениях, вялость движений или, наоборот, напряженность скованность и механистичность, отсутствие пластичности (Плаксунова, 2011). Известна разрозненность выраженности стереотипных движений у детей с аутизмом – они варьируются по частям тела и частоте их повторения, а также по времени и локации. Таким образом, важно заранее знать все характеристики стереотипных движений, которые использует ребенок, а также причину их применения (например, тревожность), чтобы ее предотвратить либо создать безопасные и комфортные для ребенка условия.

Особенности страхов у детей с РАС изучались такими отечественными учеными, как Е.Р. Баенская, И.Е. Гусева (2013). Они заметили, что у детей с РАС страхи являются достаточно специфичными и имеют свои особенности, которые не наблюдаются у детей с нормальным развитием. В коррекционно-развивающей работе с такими пациентами важно знать их страхи, чтобы не спровоцировать их обострение во время работы (например, если ребенок боится пуговиц – не использовать изображения этих предметов и тому подобное).

Для детей с синдромом Аспергера характерна такая особенность, как сверхценные или специальные интересы (special interests), характеризующиеся повышенным вниманием к определенным предметам, областям знаний, чаще всего – к различным механизмам (Baron-Cohen, Wheelwright, 1999). Учет специальных интересов ребенка способствует повышению его мотивации к разным видам деятельности (Ern, 2014).

Ученые определяют пути и средства коррекционной работы с ребенком, а также делают прогноз его развития и возможностей обучения на основе выявленных особенностей развития (несформированностей или нарушений в когнитивной, моторной, эмоционально-личностной сферах и в поведении) (Семаго, Соломахина, 2017).

Известны разные средства (игры, изобразительная деятельность, предметы искусства и другие), обеспечивающие успешность коррекционно-развивающей работы1. Нас интересуют возможности дидактических игр в этом отношении, их роль в коррекционно-развивающей работе с детьми 5–7 лет с расстройством аутистического спектра.

Выбранные для анализа дидактические игры направлены на коррекцию нарушения восприятия предметов, их свойств и признаков; невербального анализа и синтеза, обобщения, сравнения; низких показателей креативности.

Описание . Исследование было организованно на базе групп компенсирующей направленности для детей с ранним детским аутизмом в дошкольных образовательных организациях г. Тольятти. В эксперименте участвовали 20 детей 5–7 лет с аутизмом и учителя-дефектологи в количестве 5 человек.

В исследовании использовались дидактические игры как совокупность действий, позволяющих детям дошкольного возраста с аутизмом включаться в игровую деятельность. Подбор материала зависел от особенностей детей 5–7 лет с аутизмом (нарушение восприятия предметов, их свойств и признаков; низкие показатели креативности; повышенная тревожность и другие).

При разработке дидактических игр необходимо понимать, что наглядные репрезентации для аутистов преобладают над пропозиционными, так как они запоминаются гораздо четче и быстрее, чем их вербальные аналоги. Из этого следует, что неречевая информация детьми с аутизмом усваивается гораздо быстрее и качественнее. Кроме того, следует учитывать фрагментарность восприятия окружающей картины мира у дошкольников с РАС, что в дальнейшем отражается на таких мыслительных операциях, как анализ и синтез.

Дети с расстройствами анализируемого типа демонстрируют более высокий уровень результативности в тестах на визуально-пространственные способности и более низкий – в тестах оценки абстрактного мышления и сформированности концептуального представления (т.е. подвижный интеллект – возможность применения ранее известных знаний в новой среде). И. Нолан предоставляет похожие данные о том, что дети с РАС имеют сложности в построении общей картины (англ. the bigger picture), которые заключаются в перенесении ранее полученных знаний в новые обстоятельства. Также ученый отмечает, что такие дошкольники чаще всего характеризуются ригидным мышлением – они не изменяют свое представление под углом новой информации. Именно из-за этих недостатков развития у детей с РАС наблюдается отставание в игровой деятельности и нарушения воображения. Кроме того, у них возникают трудности в задачах, требующих планирования, гибкости и торможения. «Дети с аутизмом могут использовать предметы как инструменты и по отдельности, и в комбинации» (Никольская, Веденина, 2014).

Все перечисленные выше особенности детей с РАС могут и должны быть использованы как основа для построения коррекционно-развивающего процесса в плане формирования у ребенка навыков синтеза и визуально-пространственных способностей.

Нами были предложены следующие дидактические игры «Цветные пазлы», «Узнай свойства предметов», «Расположи предметы по сигналу», «Что спрятано в точках», «Если соединишь линии, что получится», «Закрашивание фигур», «Соедини блоки», «Висконсинский тест сортировки карточек», «Вращение фигур» и другие. Так, в игре «Цветные пазлы» экспериментатор ставит два кубика (по сочетанию цвета и узора) на игровое поле и дает ребенку инструкцию: «Поставь еще». В зависимости от исходного уровня сформированности навыков невербального анализа и синтеза целого и его частей, ребенку предлагается пройти от 2 до 10 уровней (на каждом уровне появляется большее количество кубиков).

Интересна для нашего исследования дидактическая игра «Закрашивание фигур». Сначала (1–2 занятие) ребенку дается одна простая геометрическая фигура и инструкция: «Закрась крас-ным/синим», далее задание усложняется (3–12 занятие) – добавляются разные цвета, предлагаются две (3–7 занятие), затем – три фигуры (круг, квадрат, треугольник) (8–12 занятие).

Руководство поведением детей с аутизмом с помощью четких правил игры и точных инструкций позволяет подбодрить детей с данной патологией, снять их тревожность и страх.

Особая роль, на наш взгляд, принадлежит играм, стимулирующим креативность, так как для детей с РАС характерны очень низкие ее показатели. Вместе с учителем-дефектологом участники нашего эксперимента видоизменяли знакомые игры (придумывали новые игровые действия). Здесь имеет большое значение уровень взаимоотношений дефектолога и ребенка. Важно увидеть в каждом дошкольнике индивидуальность, определить его сильные стороны и опираться на них в решении задач, помочь отдельным детям почувствовать уверенность в себе, использовать предвосхищающую положительную оценку (Дыбина, 2008).

Результаты . Очевидным итогом исследования стала положительная динамика ознакомления дошкольников-аутистов с предметным миром с помощью дидактических игр. Дети улучшили свои результаты – почти все критерии приобрели более высокие значения показателей, у них сформировались навыки невербального анализа и синтеза, обобщения, сравнения. Дети научились сравнивать объекты, объединять их в группы по общим признакам, строить логическую последовательность действий в ряду картинок, находить некоторые картинки по аналогии. К концу эксперимента у многих дошкольников с РАС изменился уровень освоения предметного мира в сторону повышения по сравнению с детьми из контрольных групп, что свидетельствует о результативности использования игровой технологии.

Заключение . Реализация дидактических игр для детей с расстройствами аутистического спектра обеспечивает повышение у них интереса к предметному миру, его многообразию, изучению свойств и качеств объектов. Это дает возможность интенсифицировать процесс развития разных сфер личности ребенка, изменить его позицию по отношению к окружающей действительности, способствовать пониманию им ее многообразия и многофункциональности. Сказанное определяет необходимость и целесообразность включения дидактических игр в практику коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, имеющими расстройства аутистического спектра.