Критерии оценки эффективности смешанных образовательных технологий, применяемых в вузе

Среди богатого многообразия применяемых образовательных технологий сегодня «генеральной линией развития всех уровней образования все больше видится смешанное обучение, соединяющее в себе достоинства традиционного и дистанционного образовательного процесса» [1, с. 5]. Массовый переход современных вузов от традиционного обучения в формат смешанного обучения связан с новыми возможностями смешанных образовательных технологий, востребованными в условиях пандемии и цифровой трансформации образования:

– на уровне реализации образовательных программ они обновляют технологическое обеспечение образовательного процесса и повышают его гибкость в отношении места и времени обучения, расширяют технические возможности для управления образовательным процессом и учета образовательных потребностей студентов, способствуют сохранению исторически оправдавших себя вузовских образовательных традиций, внедрению самых современных информационных технологий для гуманизации информационно-образовательной среды вуза и вхождению в глобальное информационно-образовательное пространство;

• - на уровне реализации программ конкретных учебных дисциплин:

• а)    для преподавателя – обеспечивают качественное обновление их функций и ролевых позиций в образовательном процессе, способов и средств представления учебного содержания и взаимодействия со студентами, методов контроля и оценки образовательных результатов с опорой на интеграцию традиционных методов и средств цифровых технологий;

• б)    для студентов - расширяют возможности для самостоятельного определения траектории своего образовательного маршрута, выбора места, времени и темпа обучения, а также повышают уровень коммуникативности и степень ответственности за результаты своего образования.

Современным мировым и российским педагогическим сообществом признается целесообразность проектирования новых и внедрения оправдавших свою эффективность смешанных образовательных технологий в вузовскую образовательную практику. Однако до сих пор дискуссионным остается вопрос о критериях их эффективности. Поиск и научное обоснование критериев для объективной оценки эффективности смешанных образовательных технологий актуальны вследствие отсутствия их полноценной критической оценки в рамках реализации смешанных моделей обучения, включая недостаточность объективности в выделении негативных аспектов указанных технологий [2–4].

В рамках нашего исследования проблема изучения эффективности смешанной образовательной технологии (СОТ) рассматривается через уточнение отличительных признаков и отбор индикаторов ее эффективности, выбор подхода к оценке и определению критериев и показателей их проявления в вузовской образовательной практике.

Обзор литературы

Какие подходы и методы применяют для оценки эффективности смешанного обучения и его технологий? Анализ зарубежной и отечественной литературы по заявленной проблеме позволил выделить три подхода к решению поставленной задачи: процессуальный, деятельностный и средовый [5]. Каждый из них предполагает свою систему оценки эффективности смешанного обучения. Так, например, с позиции процессуального подхода эффективность смешанного обучения и его технологий определяется через степень соотнесенности полученных образовательных результатов с образовательными целями; с позиции деятельностного – через соответствие друг другу всех составляющих учебной или педагогической деятельности (целей, объектов, средств и результатов); с позиции средового - через оценку состояния компонентов образовательной среды и определения меры их оптимальности.

Отсутствие единого подхода к определению эффективности смешанного обучения приводит к разногласиям в выборе ее критериев. Сегодня указанная проблема рассматривается главным образом на эмпирическом уровне. В ряде публикаций отражены особенности опыта применения смешанных образовательных технологий в процессе реализации отдельных учебных дисциплин и общие аспекты организации смешанного обучения в вузе [6–8]. Обоснование критериев эффективности смешанного обучения производится при этом с совершенно разных позиций:

– с позиции педагога оцениваются, с одной стороны, степень и качество оптимизации преподавания, с другой – уровень подготовленности студентов к управлению смешанным обучением;

– с позиции обучающегося рассматриваются повышение самостоятельности к решению разного рода проблем, развитие ответственности и стимулирование мотивации к учебной деятельности;

– с позиции организации и администрирования образовательного процесса в вузе определяются эффективность ресурсного обеспечения, устойчивость обратной связи с субъектами образовательного процесса, доступность учебной информации [9; 10].

Так как сущность смешанного обучения «составляет интерактивное дистанционное взаимодействие субъектов образовательного процесса в условиях информационно-образовательной среды» [11, с. 55], то «в каком бы процентном соотношении не производилось “смешивание”, внедрение такой формы обучения соотносится с существенным инновационным преобразованием образовательного взаимодействия, а значит, с влиянием на качество образовательных результатов» [12, с. 445]. В этой связи исследователями ставится вопрос о необходимости внедрения изменений в построение структуры и определение содержания учебных дисциплин, организацию и сопровождение учебной деятельности студентов [2], поскольку эффективность СОТ выступает сложным феноменом, результативность которого нельзя оценить исключительно исходя из сочетания традиционного и электронного обучения [13]. По этой причине изучение эффективности СОТ смещается с оценки результата на оценку процесса ее достижения. Как отмечают Д. Р. Гаррисон, Х. Канука, процесс разработки смешанных курсов должен включать в себя тщательное планирование [14]. А. Аламмари, Дж. Шерд, А. Карбоне утверждают, что весь процесс обучения должен быть переработан и трансформирован под задачи и возможности смешанного обучения [15].

С нашей точки зрения, к проблеме выбора критериев и их показателей для оценки эффективности СОТ следует подходить с позиций комплексного подхода, опираясь на возможности всех перечисленных подходов, в рамках которого СОТ является элементом образовательного процесса и выступает как средство достижения поставленной цели в единстве с содержанием и учетом конкретных условий информационно-образовательной среды.

Несмотря на многочисленность публикаций по данной проблематике, практически отсутствуют исследования о системе критериев и их показателей в оценке эффективного применения смешанной образовательной технологии в вузе. Авторы впервые обосновали целесообразность результативного, дидактического и ресурсного критериев для оценки эффективности смешанной образовательной технологии и разработали многоуровневую систему их показателей в вузовском образовательном процессе независимо от предметно-научного содержания и модели смешанного обучения, а также выявили позиции преподавателей и студентов российских университетов об этих критериях.

Материалы и методы

Дизайн исследования построен для реализации следующих исследовательских задач:

– теоретическое обоснование критериев и соответствующих показателей оценки эффективности СОТ, применяемых в высшем образовании;

– определение значимости критериев и показателей для субъектов образовательного процесса.

В качестве основных методов использовались:

– системный анализ научно-педагогической литературы по проблеме исследования – для выявления и обобщения теоретических подходов к решению заявленной проблемы;

– моделирование – с целью обоснования объектов оценивания и выявления их признаков для разработки системы критериев и показателей, позволяющих комплексно определить эффективность СОТ;

– контент-анализ результатов, полученных с помощью методики «Незаконченное предложение» – для определения признаков эффективности СОТ, значимых для преподавателей и студентов;

– ранжирование – с целью выявления значимости системы критериев и показателей эффективности СОТ для преподавателей и студентов;

– метод аналитической группировки – для систематизации теоретической информации и эмпирических результатов.

Эмпирический этап исследования проводился на базе Санкт-Петербургского государственного университета и Северного (Арктического) федерального университета имени М. В. Ломоносова. В нем приняли участие 80 преподавателей и 120 студентов бакалавриата, магистратуры, специалитета 2–4 курсов. Все респонденты на момент участия в исследовании имели необходимый профессиональный и академический опыт участия в образовательном процессе с применением СОТ, а также были проинформированы о цели исследования и выразили готовность к сотрудничеству.

Исследование проводилось поэтапно. На первом этапе уточнены концептуальные позиции в изучении эффективности СОТ, научно обоснованы и описаны критерии для оценки эффективности применения с опорой на главные функции в образовательном процессе, а также система их показателей. Применялись методы системного анализа литературы по обозначенной проблеме, методы аналитической группировки научной информации и моделирования. На втором этапе производился онлайн-опрос, в котором респондентам предлагалось оценить показатели эффективности смешанных образовательных технологий в современном вузе, определяя ранг от 10 (наиболее важный) и до 1 (наименее важный). Анкета содержала открытый вопрос «Продолжите предложение “Смешанная образовательная технология эффективна, если она…ˮ». Третий этап включал количественную и качественную обработку результатов с применением методов аналитической группировки, контент-анализа, балльно-рейтингового шкалирования и математической статистики с использованием компьютерной программы SPSS Statistics 17.0, их систематизацию и интерпретацию.

Результаты исследования

При отборе критериев мы руководствовались пониманием смешанной образовательной технологии как системы действий субъектов учебного процесса, обеспечивающих реализацию его содержательно-целевого, процессуально-коммуникативного и результативно-оценочного аспектов в организации образовательного процесса на основе интеграции средств традиционных и цифровых образовательных технологий.

Проектирование смешанных технологий может осуществляться с применением двух стратегий, отличающихся по доминированию функций традиционной или цифровой технологии: интеграция на основе традиционных или цифровых технологий. Основными механизмами такой интеграции выступают:

– синхронизация – одновременное применение цифровых и традиционных образовательных технологий;

– дополнение – включение в учебный процесс, осуществляемый в традиционном формате, цифровых образовательных технологий, а в цифровом формате – традиционных;

– замещение – замена элементов традиционных образовательных технологий цифровыми и наоборот.

Данные механизмы могут применяться при проектировании как образовательного процесса в целом, так и отдельных его этапов при решении общих и частных дидактических целей и задач.

На основе предложенной дефиниции эффективность смешанной образовательной технологии определяется полнотой проявления основных ее функций в образовательном процессе, т. е. если она обеспечит:

– успех в достижении поставленной образовательной цели и положительное к ней отношение субъектов (преподавателей и студентов), а также повышение ответственности, коммуникативности, мотивации учения и самостоятельности у обучающихся (результативный критерий);

– предъявление учебного содержания оптимальным сочетанием традиционных и цифровых технологий на всех этапах достижения поставленной цели и вариативность способов коммуникации (прямой и с помощью информационно-коммуникационных технологий (ИКТ)) субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов), что расширит объем и доступ к содержанию через электронные образовательные ресурсы, дополнит или заменит традиционные средства для самостоятельной и совместной работы с учебной информацией и коммуникации субъектов средствами ИКТ (дидактический критерий);

– повышение вариативности организации образовательного процесса и гибкости управления его обеспечением через согласованность и сбалансированность затрачиваемых внешних и внутренних ресурсов (ресурсный критерий).

В связи с этим определена роль и отличительная особенность каждого критерия в оценке эффективности СОТ: результативный критерий позволяет оценить СОТ как средство достижения максимально требуемого результата независимо от места, времени и способов взаимодействия субъектов образовательного процесса; дидактический – как средство цифровой трансформации традиционной структурной организации образовательного процесса и процесса взаимодействия субъектов с учебным содержанием и друг с другом независимо от специфики предметно-научного содержания и количества участников образовательной коммуникации; ресурсный – как средство согласования внешних и внутренних ресурсов для кадрового, технического, методического и финансового обеспечения эффективного применения такой технологии.

Отбор и обоснование показателей проявления всех критериев проводились в логике процесса реализации/усвоения программы учебной дисциплины с опорой на интеграцию традиционных и цифровых технологий в условиях информационно-образовательной среды.

Перейдем к анализу характеристик каждого критерия, который мы использовали для оценки того, в какой мере он выполняет соответствующую функцию.

При рассмотрении СОТ как целостного средства достижения образовательной цели в ходе реализации учебной программы мы ориентировались на самое широкое понимание его эффективности, которое определяется степенью достижения поставленной цели и реализации ожиданий субъектов, а, значит, соответствует первому функциональному признаку. По этой причине первый критерий назван результативным (рис. 1).

Р и с. 1. Показатели результативного критерия оценки эффективности смешанных образовательных технологий

F i g. 1. The effective criterion indicators for assessing the blended learning technologies effectiveness

Источник : здесь и далее в статье все рисунки составлены авторами. Source : Hereinafter in this article all figures were made by the authors.

Первый параметр данного критерия позволяет не только установить, насколько полученный результат совпадает с поставленной целью (программы учебной дисциплины), но и определить индивидуальные учебные достижения каждого студента или группы студентов как результат освоения учебной программы. Причем это можно сделать как в количественном (академическая успеваемость), так и качественном (сформированность универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций) отношении.

Следующим параметром, позволяющим определить успешность применения СОТ, выступает отношение к ней субъектов (преподавателя и студентов) независимо от особенностей интеграции ее традиционных и цифровых составляющих в образовательный процесс. Данная характеристика раскрывает два аспекта: отношение преподавателя как средству реализации учебной программы и отношение студентов как средству ее освоения. В процессе диагностики такого отношения при положительной оценке этот параметр изучается дополнительно и определяется через их удовлетворенность от ожиданий, которая проявляется в трех аспектах – полученными результатами, процессом и условиями его реализации/освоения.

Социальный запрос на расширение пространственно-временных границ вузовского процесса обучения и переход от прямого обучения традиционными методами в жестко заданных пространственно-временных границах или дистанционно только с помощью электронного образовательного курса к смешанному обучению определил выбор следующего критерия для оценки эффективного применения СОТ. Дидактический критерий отражает цифровую трансформацию образовательного процесса в ходе применения СОТ, поэтому показатели его проявления смогут отразить специфику дизайна образовательного процесса и структурной его организации при реализации проекта через обеспечение функционально-целевого единства традиционных и цифровых технологий на всех этапах достижения поставленной цели.

Так как алгоритм действий преподавателя в рамках СОТ, с нашей точки зрения, представляет собой последовательность таких операций, как определение механизмов интеграции традиционных и цифровых технологий для достижения поставленной цели на каждом этапе реализации/освоения учебной программы (усвоения, применения, контроля), места и времени их применения, то оценивать степень интеграции средств традиционных и цифровых технологий предлагаем по следующим группам показателей (рис. 2). Мы разделяем мнение авторов, которые сводят ключевую идею концепции смешанного обучения к актуализации аспектов взаимодополнения, оптимального сочетания и консолидации традиционного и электронного форматов поиска, трансляции, приобретения и применения на практике полученных знаний [16].

Поэтому в качестве первого показателя в оценке соотношения традиционных и цифровых технологий, используемых на всех этапах процесса реализации/усвоения учебной программы, нами принят механизм их функционально-целевого согласования, к которым отнесены синхронизация, дополнение, замещение. Это значит, что при отборе и применении модели СОТ для выполнения поставленных задач преподавателю важно знать и учитывать механизм согласования традиционных и цифровых технологий на основе четкого понимания и определения их различной роли (функций) в достижении общей цели, конкретных задач на каждом этапе реализации учебной программы и последовательности их применения . Целенаправленное проектирование интеграционных связей между традиционными и цифровыми технологиями на научной основе может снять противоречие между разрозненным, а порой и неосознанным, интуитивным их применением; будет способствовать согласованному и системному их применению на всех этапах реализации учебной программы.

В качестве второго показателя в оценке соотношения традиционных и цифровых технологий принята выбранная преподавателем их доля в общей совокупности. Этот параметр позволяет определить предпочтения преподавателя и студентов при выборе цифровых и традиционных технологий для достижения поставленной цели и их процентное соотношение.

Механизм функционально-целевого согласования и последовательность применения традиционных и цифровых образовательных технологий / The mechanism of functional-target coordination and the sequence of application of traditional and digital educational technologies

Доля традиционных и цифровых образовательных технологий и последовательность их применения / The share of traditional and digital educational technologies and the sequence of their application

Место и время применения цифровых и традиционных образовательных технологий / Place and time of the application of digital and tradition learning technologies

Каналы взаимодействия субъектов в ходе применения смешанных образовательных технологий / The channels of subjectsʼ interactions during the application of blended learning technologies

Р и с. 2. Показатели дидактического критерия оценки эффективности смешанных образовательных технологий

F i g. 2. The didactic criterion indicators for assessing the blended learning technologies effectiveness

Третий показатель проявления выбранного и реализованного на практике соотношения традиционных и цифровых технологий – это место и время их применения. Он позволяет определить степень свободы и ограничения работы студентов по времени и месту в процессе освоения учебной программы с учетом целесообразности и возможностей как традиционных, так и цифровых технологий. При таком подходе к проектированию и применению СОТ возможны разные образовательные маршруты освоения учебной программы среди студентов, но это не должно повлиять на процедуру оценивания их эффективности.

«Ключевой задачей высшей школы для успешного перехода к модели смешанного обучения выступает поиск баланса между сохранением ценности общения с преподавателем и цифровыми технологиями» [17], «общение между преподавателями и студентами по-прежнему остается фундаментальным фактором успеха» [18]. В связи с этим рассмотрим четвертый параметр для оценки того, в какой мере применение СОТ трансформирует особенности построения коммуникации субъектов учебного процесса в системах складывающихся при этом отношений «преподаватель – студент», «преподаватель – группа студентов»,

«студент – преподаватель», «студент – студент», «студент – группа студентов».

В качестве основных показателей эффективного использования каналов интерактивного взаимодействия субъектов в ходе применения СОТ приняты:

• а)    частота выбора традиционных и цифровых каналов коммуникаций преподавателем и студентами в системах дидактических отношений «студент – преподаватель», «студент – студент», «студент – группа», позволяющая выявить доминирующий канал и предпочитаемые способы коммуникации на разных этапах организации учебного процесса;

• б)    доля традиционных и цифровых каналов коммуникаций у студентов и преподавателей на разных этапах реализации/освоения учебной программы, позволяющая оценить их процентное соотношение и сравнивать с другими преподавателями и студентами.

Таким образом, изменения в формах и методах подачи новой учебной информации, контроля ее усвоения и взаимодействия преподавателя и студентов приводят к изменениям в методике преподавания и переосмыслению роли преподавателя и студента [9]. Это связано с тем, что описанная согласованность традиционных и цифровых технологий на всех этапах реализации/усвоения учебной программы интерпретируется нами как оптимальное сочетание действий преподавателя и студентов и согласованность их функционально-ролевого поведения, что связано уже с их индивидуально-психологическими качествами в конкретных условиях информационно-образовательной среды вуза. Поэтому так важно для определения эффективности СОТ учитывать индивидуальные характеристики преподавателей и студентов, а также особенности условий, в которых осуществляется смешанное обучение.

Следовательно, структурно-целевая организация конкретной модели СОТ задается не только функциями, но определяется спецификой ресурсов, необходимых для эффективного выполнения этих функций, поэтому выбор третьего, ресурсного, критерия опирается на идею оптимальной согласованности условий, в которых она применяется (внедряется) в вузе. Этот выбор обусловлен важнейшей задачей перехода к смешанному формату обучения – учету организационно-педагогических и психологических факторов, влияющих на успешность его реализации в вузовской образовательной практике.

Ресурсная составляющая, обеспечивающая успешность реализации СОТ, представлена двумя компонентами: внешними ресурсами, обусловленными состоянием образовательной среды вуза, и внутренними ресурсами субъектов образовательного процесса (преподавателей и студентов). В связи с этим третий критерий задается требованием согласованности и оптимальности затрат данных ресурсов (рис. 3).

Выбор внешних ресурсов в качестве показателей эффективности СОТ обусловлен тем, что сбалансированное и оптимальное соотношение традиционных и цифровых технологий в решении задач смешанного обучения зависит от таких факторов, как качество информационной образовательной среды учебного заведения и учебно-методического обеспечения учебных дисциплин [11], доступность и качество вузовских и открытых образовательных ресурсов [19]. Раскроем содержательные характеристики каждого параметра.

• 1.    Качество учебно-методического обеспечения учебной дисциплины проявляется на практике в виде регламента использования традиционных и цифровых образовательных технологий в учебной программе, методических рекомендаций для студентов по работе в традиционной и цифровой образовательной среде, перечня и качества традиционных, цифровых и оцифрованных учебников и дидактических материалов.

  

  Р и с. 3. Показатели ресурсного критерия оценки эффективности смешанных образовательных технологий F i g. 3. The resource criterion indicators for assessing the blended learning technologies effectiveness

  
  

• 2.    Качество и доступность электронных образовательных ресурсов. Данный параметр позволяет определить доступность и обеспеченность учебного процесса качественными электронными образовательными ресурсами, созданными университетом и вне его (электронные библиотеки, образовательные платформы, образовательные онлайн-сер-висы и сайты и др.).

• 3.    Качество информационно-образовательной среды. Этот параметр позволяет определить качество программно-технического обеспечения учебного процесса (обеспеченность компьютерами с доступом в сеть Интернет, интеграция программно-технологических ресурсов в единый комплекс, позволяющий осуществлять неограниченную по месту и времени коммуникацию преподавателям и студентам для решения различных организационных и образовательных задач совместно и самостоятельно на основе единых технологических решений, наличие технических и программных возможностей для создания преподавателями образовательного контента и др.), обеспечивая безопасность и комфортность условий для взаимодействия преподавателя и студентов.

Обратимся к содержательным характеристикам параметров, отражающих состояние внутренних ресурсов, обеспечивающих эффективность СОТ.

1.Готовность субъектов образовательного процесса к применению СОТ нами рассматривается как единство трех компонентов: когнитивного, мотивационного и технологического. Отсутствие такой готовности приводит к снижению мотивированности педагога в использовании современных инновационных технологий, что в нынешних условиях ведет к неэффективности его деятельности [20]. В качестве первого показателя проявления когнитивного компонента общей готовности преподавателя к применению СОТ нами приняты способность и готовность педагога совместно со студентами спланировать этапы достижения цели и распределить место и роль традиционных и цифровых технологий на каждом этапе реализации учебной программы (показатель дидактической готовности преподавателя к эффективному применению СОТ). Следующий показатель проявления когнитивного компонента общей готовности преподавателя и студентов – их цифровая компетентность, так как успех применения цифровых технологий зависит прежде всего от ее сформированности в структуре профессиональной компетентности преподавателей и академической компетентности студентов. Поэтому данный параметр позволит определить уровень владения цифровой компетентностью преподавателями и студентами через определение уровня сформированности ее основных компонентов (технический, информационный и коммуникативный [21]).

Психологи и педагоги эмпирически доказывают зависимость эффективности обучения от мотивации учебной и педагогической деятельности независимо от модели и применяемых методов и средств. Так, например, Е. В. Карпова отмечает, что «эффективность и действенность практически любой новой технологии, как и ее жизнеспособность, во многом определяются тем, насколько адекватно она учитывает такую важнейшую составляющую всего учебного процесса, как ее мотивационное обеспечение» [22, с. 11]. Вот почему в качестве внутреннего ресурса обеспечения эффективного применения СОТ в вузе нами принята также мотивация (мотивационный компонент готовности), которая проявляется через:

• –    отбор и применение СОТ в образовательном процессе у преподавателя (этот параметр позволит определить доминирующий тип мотивации у преподавателя, регулирующий отбор модели смешанного обучения и применение СОТ в реализации учебной программы);

  – учебную деятельность студентов (этот параметр позволит определить доминирующий тип мотивации учебной деятельности в условиях смешанного обучения).

• 2.    Самоорганизация субъектов образовательного процесса. Выбор именно этого показателя обусловлен тем, что, во-первых, самоорганизация рассматривается прежде всего как система определенных умений и навыков, призванных оптимизировать труд обучающегося. Во-вторых, самоорганизация – это результат и процесс внутренней мобилизации возможностей и способностей как преподавателя, так и студента, активизация которого обязательна при осуществлении любых целенаправленных и заранее спланированных действий. Самоорганизация учебной деятельности определяется нами как непрерывный процесс, ответственность за который берет на себя сам студент: самостоятельно выбирает средства и методы работы с тем, чтобы, максимально используя собственные возможности, сознательно преодолевать неблагоприятные обстоятельства в учебной деятельности. В-третьих, в ряде эмпирических исследований психологами и педагогами установлена зависимость успеха будущего специалиста на этапе обучения в вузе в ходе учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности от особенностей его самоорганизации, реализуемой в структурно-функциональной упорядоченности выполняемых этих основных видов деятельности [24; 25]. Другими словами, эффективность смешанного обучения имеет тенденции к повышению при условии самостоятельной организации студентом процесса своего обучения. В учебно-познавательной деятельности самостоятельность обучающегося раскрывается в активном и сознательном управлении обозначенным процессом, а именно в умении ставить целевые ориентиры и задачи познавательной деятельности,

• 3.    Психологическое благополучие преподавателя и студентов. В современных исследованиях доказывается, что психологическое благополучие педагога, обуславливая наличие у него цели, стремления к самосовершенствованию и профессиональному развитию, умения организовывать коллектив и творческого подхода к деятельности, напрямую влияет не только на качество работы самого педагога, но и на педагогическую коммуникацию, а также психологическое состояние студентов, их ощущение комфорта и благополучия в учебном процессе и информационно-образовательной среде [26–28]. Вот почему важно определить особенности проявления психологического благополучия у преподавателей и студентов в условиях смешанного обучения, одним из показателей которого является их ориентация на повышение готовности к работе по разным моделям смешанного обучения .

«Субъективный опыт несет в себе следы всей жизни человека, он же и регулирует дальнейшую деятельность через личностный смысл, который приобретают для каждого человека объекты и явления внешнего мира, поэтому такой опыт – всегда индивидуально особенная форма выражения проявлений человека» [23].

В связи с этим академический и профессиональный опыт применения СОТ субъектами образовательного процесса (преподавателями и студентами) принят как основной показатель проявления технологического компонента их готовности. Данный параметр позволит определить наличие академического и профессионального опыта применения современных информационных технологий, его особенности и продолжительность.

ее планировании и организации, контроле и оценивании результативности. Таким образом, степень дисциплинированности в выполнении взятых на себя не только педагогом, но и студентами функций в достижении поставленной цели на всех этапах реализации/освоения учебной программы – важнейший показатель самоорганизован-ности преподавателя и студентов.

В целях повышения объективности и обоснованности в отборе критериев для оценки эффективности СОТ к анали-тико-моделирующему способу добавлен эмпирический через выявление позиций преподавателей и студентов в отношении критериев категоризации СОТ как эффективной. Нами была выдвинута рабочая гипотеза о существовании различий в оценке эффективности СОТ у преподавателей и студентов. При подведении итогов было получено 312 предложений, содержащих признаки эффективности СОТ. Применение методов контент-анализа и аналитической группировки позволило их распределить на группы признаков: результативность образовательного процесса, его оптимизация и условия для обеспечения эффективности СОТ.

По содержательному наполнению эти группы соответствуют выбранным и обоснованным критериям: результативному, дидактическому и ресурсному. Дальнейшая обработка данных показала, что студенты в оценке эффективности СОТ отдают предпочтение дидактическому критерию, преподаватели – ресурсному (рис. 4).

Для определения степени значимости критериев респондентам было предложено произвести оценку всех показателей по шкале от 1 до 10. Обработка результатов осуществлялась через исчисление средних значений по каждому признаку и выделение доминирующих показателей, получивших 5 верхних рангов.

Проведенное исследование показало, что для студентов значимыми признаками эффективности СОТ выступают преимущественно показатели, относящиеся к дидактическому критерию. Для преподавателей эффективность СОТ проявляется в признаках, относящихся к показателям ресурсного и дидактического критерия, тем самым подтверждая данные, полученные при анализе ответов на открытый вопрос.

Таким образом, полученные результаты позволили сделать вывод о существовании различий в степени значимости критериев у студентов и преподавателей, что должно быть учтено при разработке инструментария для оценки степени эффективности СОТ.

Обсуждение и заключение

Теоретические заключения и эмпирические данные подтверждают некоторые выводы, сделанные ранее отечественными и зарубежными учеными.

• 1.    Применение СОТ может повысить успеваемость студентов, но «по-прежнему существуют технические и организационные проблемы, которые осложняют интеграцию новых образовательных технологий в процессе преподавания и обучения» [11, с. 90].

• 2.    Для оценки эффективности образовательного процесса важно прежде всего определять индикаторы эффектности средств¹ [29], применяемых для достижения поставленной цели, и созданных условий (политика вуза, направленная на формирование среды, обеспечивающей внедрение СОТ [30; 31], расширение доступа к образовательным ресурсам вуза при дистанционном формате обучения [32]; повышение мотивации и самоорганизации обучающихся [33]).

  

  educational process            The effectiveness of the conditions for using blended

  educational process

  educational technologies

  Студенты / Students Преподаватели / Teachers

  
  

• 3.    Значимость изучения эффективности применения СОТ, которая может быть выражена в количественных и качественных характеристиках через определение эффективности каждого критерия и учета степени согласованности оценок преподавателя и студентов, что увеличивает объективность оценки и понимания эффективности конкретной модели СОТ [2; 34].

Р и с. 4. Распределение признаков эффективных смешанных образовательных технологий по группам респондентов, %

F i g. 4. Distribution of indicators of efficient blended learning technologies by groups, %

Таким образом, в качестве критериев для определения основных характеристик эффективной СОТ, применяемой в условиях информационно-образовательной среды вуза, предложены результативный, дидактический и ресурсный. Определена роль и отличительная особенность каждого критерия: результативный критерий позволяет оценить СОТ как средство достижения максимально требуемого результата независимо от места, времени и способов взаимодействия субъектов образовательного процесса; дидактический – как средство цифровой трансформации в структурной организации образовательного процесса и процесса взаимодействия субъектов с содержанием и друг с другом; ресурсный – как средство повышения согласованности внешних и внутренних ресурсов для обеспечения эффективности.

По нашему мнению, разработка оценочных методик и отбора методического инструментария основывается на следующих принципах:

• 1.    Оценочные средства должны быть разработаны в соответствии с компетентностным

• 2.    Оценочные средства как неотъемлемая часть смешанной образовательной технологии должны применяться в комплексе для оценки образовательного результата, процесса его получения средствами СОТ и условий применения.

• 3.    Оценочные средства должны быть релевантными для преподавателей, студентов и экспертов и направлены на изучение всей системы показателей проявления одних и тех же критериев, принятых для оценки эффективности СОТ.

подходом в понимании цели и образовательных результатов, единством содержания и процесса достижения цели в отборе средств традиционных и цифровых технологий, а также ресурсным подходом в отборе внешних и внутренних факторов, влияющих на эффективность применения СОТ.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в повышении объективности оценок в процессе изучения эффективности применяемых в вузах моделей смешанного обучения и важность их для принятия обоснованных управленческих решений в системе высшего образования.

Результаты исследования служат теоретической основой для разработки методики изучения и оценки эффективности СОТ, а значит, вносят вклад в развитие научных представлений о критериях эффективности смешанного обучения и подчеркивают ценность многоуровневой системы их показателей.