Критерии сформированности ключевых компетенций у будущих социальных педагогов для работы в образовательных учреждениях инклюзивного типа

Понимая под инклюзивным образованием более широкий процесс интеграции, подразумевающий доступность образования для всех и развитие общего образования в плане приспособления к различным потребностям всех детей, можно констатировать, что его осуществление ведет не только к изменению школы, культуры отношения в школе, но и к изменению системы образования в целом, изменению общества.

В условиях инклюзивного обучения, когда ребенок с ограниченными возможностями здоровья имеет право свободно выбирать образовательное учреждение, определенным уровнем подготовленности в осуществлении своей профессиональной деятельности должен обладать каждый социальный педагог школы. Инклюзивное обучение требует от него другого уровня подготовки, высокого профессионализма, творчества, не только обладания знаниями в области специальной педагогики, но и способностью применять их в нестандартных ситуациях. Все сказанное укладывается в понятие компетентности, предполагающей целостный опыт решения жизненных проблем. В этом ракурсе важным условием достижения профессионализма является формирование инклюзивной компетентности, позволяющей социальному педагогу эффективно осуществлять свою профессиональную деятельность в условиях совместного обучения детей с особыми образовательными потребностями и их нормально развивающихся сверстников [1].

Для нашего исследования интерес представляет понимание критерия не только как определенной мерки, образца, но и как отличительного признака, который характеризует предмет, объект и позволяет дать ему определенную оценку. В этом случае критерий выступает как проявление сущности процесса [2].

Инклюзивная компетентность будущих социальных педагогов – новое понятие, поэтому необходимо вводить специальные индикаторы: критерии и уровни ее сформированности.

Таким образом, в качестве критериев формирования инклюзивной компетентности нами определены следующие:

– мотивационный;

– когнитивный;

– рефлексивный;

– операционный.

В качестве мотивационного критерия выступает сформированность совокупности мотивов, адекватных целям и задачам инклюзивного обучения. Показателями, в которых раскрывается данный критерий, являются:

• –    осознание значимости проблемы интеграции людей с ограниченными возможностями здоровья в общество и возможности выбора ими способа получения образования;

• –    устойчивая направленность на осуществление инклюзивного обучения в условиях общеобразовательной школы;

• –    совокупность мотивов разных групп, направленных на осуществление педагогической деятельности в условиях инклюзивного обучения.

Установлены четыре уровня сформированности мотивационного компонента: нулевой, низкий, средний, высокий. Под уровнем сформированности понимаем степень развития какого-либо качества.

Нулевой уровень характеризуется равнодушным отношением к проблеме интеграции людей с ограниченными возможностями здоровья в общество; отрицательное отношение к совместному обучению детей с разными образовательными потребностями в общеобразовательной школе.

Низкий уровень характеризуется определенным интересом к проблеме интеграции людей с ограниченными возможностями здоровья в общество; характерно настороженное отношение к совместному обучению детей с разными образовательными потребностями в условиях общеобразовательной школы.

Средний уровень определяется устойчивым интересом к проблеме качественного и доступного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья; за ними признается право выбора способа получения образования. Инклюзивное обучение рассматривается как наиболее приемлемое и эффективное для социализации детей с ограниченными возможностями здоровья в зависимости от степени отклонений и создания специальных условий в общеобразовательном учебном заведении, осознается его гуманистический потенциал.

Высокий уровень сформированности мотивационного компонента имеет место тогда, когда будущий социальный педагог четко осознает значимость интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в социум; признает за ними право выбора способа получения образования. Инклюзивное обучение рассматривается как наиболее приемлемое и эффективное для социализации детей с ограниченными возможностями здоровья; глубоко осознается его гуманистический потенциал.

Когнитивный критерий характеризуется способностью педагогически мыслить в условиях инклюзивного обучения. Наличие общенаучных и социально-педагогических знаний является обязательной характеристикой любого высококвалифицированного социального педагога. В качестве основных показателей, раскрывающих этот критерий, выбраны следующие:

• –    наличие системы специальных психолого-педагогических, медико-социальных и методических знаний и опыта познавательной деятельности, необходимых для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного обучения;

• –    знание и понимание специфики работы, технологий и методик педагогической деятельности в условиях инклюзивного обучения;

• –    знание и понимание проблем детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся вместе с нормально развивающимися сверстниками.

Рассмотрим уровни сформированности когнитивного компонента.

Нулевой уровень – у будущего социального педагога нет достаточных знаний о проблемах и особенностях детей с ограниченными возможностями здоровья; отсутствует представление об инклюзивном обучении в общеобразовательной школе.

Низкий уровень – у будущего социального педагога необходимые знания о проблемах и особенностях детей с ограниченными возможностями здоровья и специфике работы в условиях инклюзивного обучения отличаются ограниченностью, фрагментарностью.

Средний уровень – у будущего социального педагога в основном правильное понимание проблем и особенностей воспитанников с ограниченными возможностями здоровья; в целом верные, хотя и недостаточно систематизированные знания о специфике работы с различными категориями детей в условиях инклюзивного обучения.

Высокий уровень – характеризуется полными, глубокими и систематизированными знаниями о специфике работы в условиях инклюзивного обучения, глубокими знаниями о психологических и социальных особенностях и проблемах детей с ограниченными возможностями здоровья.

Рефлексивный критерий определяется способностью к рефлексии в познавательной и квазипрофессиональной деятельности в условиях подготовки к осуществлению инклюзивного обучения, а также к рефлексии в профессиональной деятельности в условиях инклюзивного обучения. Основными показателями являются способности:

• –    анализировать опыт реализации идей инклюзивного обучения, собственный опыт познавательной и квазипрофессиональной деятельности и опыт других студентов;

• –    адекватно оценивать результаты своей познавательной и квазипрофессиональной деятельности, замечать свои ошибки и стремиться их исправить;

• –    удовлетворять потребность в профессиональном и личностном росте и повышении уровня своей инклюзивной компетентности.

Рассмотрим уровни сформированности рефлексивного компонента.

Нулевой уровень – будущий социальный педагог не стремится к пополнению недостающих знаний и приобретению умений и навыков реализации инклюзивного обучения, к формированию инклюзивной компетентности.

Низкий уровень – будущий социальный педагог не способен адекватно оценивать результаты своей деятельности; не замечает допущенные в работе ошибки; стремление к пополнению недостающих знаний и приобретению умений и навыков реализации инклюзивного обучения носит фрагментарный характер, но осознается их недостаток.

Средний уровень – будущий социальный педагог осознает недостаточное владение необходимыми знаниями и умениями, видит свои недостатки в работе, но не всегда способен установить их причины. Стремление к повышению уровня своей инклюзивной компетентности в недостаточной степени подкреплено работой над собой.

Высокий уровень – будущий социальный педагог способен анализировать опыт реализации идей инклюзивного обучения, собственный опыт познавательной и квазипрофессиональной деятельности и опыт других студентов, адекватно оценивает результаты своей деятельности, замечает свои ошибки в работе и стремится их исправить. Сформирована потребность в повышении уровня своей инклюзивной компетентности.

В качестве операционного критерия выступает наличие освоенных способов и опыта выполнения конкретных профессиональных действий в процессе инклюзивного обучения, которые отработаны в квазипрофессиональной деятельности и в ходе педагогической практики.

Рассмотрим уровни сформированности операционного компонента.

Нулевой уровень – будущим социальным педагогом не освоены способы решения профессиональных задач (обучения, воспитания и развития учащихся) в процессе инклюзивного обучения.

Низкий уровень – будущим социальным педагогом не освоены способы решения профессиональных задач (обучения, воспитания и развития учащихся) в процессе инклюзивного обучения, но осознается необходимость их освоения.

Средний уровень – будущим социальным педагогом освоены способы выполнения конкретных профессиональных действий в процессе инклюзивного обучения, но возникают затруднения при решении педагогических задач, моделирующих профессиональную деятельность в условиях инклюзивного обучения, приобретен опыт в квазипрофессиональной деятельности.

Высокий уровень – способы и опыт выполнения конкретных профессиональных действий в процессе инклюзивного обучения отработаны будущим социальным педагогом в квазипро-фессиональной деятельности и в ходе социально-педагогической практики.

При выявлении уровня развития инклюзивной компетентности будущих социальных педагогов, ключевым методологическим положением является то, что система в своем развитии проходит ряд этапов от зарождения отдельных элементов через объединение всех элементов в единую систему к целостности.

Итак, в процессе определения сформированности каждого из компонентов инклюзивной компетентности (мотивационного, когнитивного, рефлексивного, операционного) было выделено 4 уровня (нулевой, низкий, средний, высокий) и 44 теоретически возможных сочетания компонентов и уровней их сформированности.

На практике не все представленные комбинации возможны, некоторые из них эмпирически отрицаются. Это объясняется тем, что процесс овладения инклюзивной компетентностью будущих социальных педагогов является поэтапным: если на первом этапе не происходит формирования ключевых содержательных компетентностей (мотивационной, когнитивной, рефлексивной), то, следовательно, они не могут быть сформированы: при наличии нулевого или низкого уровня сформированности мотивационной и когнитивной компетентностей невозможно сформировать высокий уровень ключевых операционных компетентностей.

Таким образом, можно заключить, что критерии оценки сформированности ключевых компетенций являются необходимыми качественными характеристиками готовности к социальнопедагогической деятельности в образовательном учреждении инклюзивного типа. Ключевые компетенции вырабатываются в рамках учебной деятельности на протяжении всего обучения в вузе, а критерии оценки помогают будущему социальному педагогу определиться с местом работы.

Ссылки:

• 1.    Бунимович Е.А. Нужна концепция образования детей с ограниченными возможностями здоровья // Вестник Российского общественного совета по развитию образования. 2006. Вып. 15.

• 2.    Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии. 1986. № 4.