Критерии сформированности ключевых компетенций у будущих социальных педагогов для работы в образовательных учреждениях инклюзивного типа
Автор: Юсупова Екатерина Бахромовна
Журнал: Теория и практика общественного развития @teoria-practica
Рубрика: Педагогические науки
Статья в выпуске: 8, 2012 года.
Бесплатный доступ
В статье обосновывается актуальность формирования инклюзивной компетенции у будущих социальных педагогов для работы в образовательном учреждении инклюзивного типа, дается определение инклюзивной компетенции, определяются критерии, показатели и уровни сформированности инклюзивной компетенции.
Инклюзия, инклюзивное образование, компетентность, социальный педагог, критерий, показатель, уровень, формирование
Короткий адрес: https://sciup.org/14934575
IDR: 14934575
Текст научной статьи Критерии сформированности ключевых компетенций у будущих социальных педагогов для работы в образовательных учреждениях инклюзивного типа
Понимая под инклюзивным образованием более широкий процесс интеграции, подразумевающий доступность образования для всех и развитие общего образования в плане приспособления к различным потребностям всех детей, можно констатировать, что его осуществление ведет не только к изменению школы, культуры отношения в школе, но и к изменению системы образования в целом, изменению общества.
В условиях инклюзивного обучения, когда ребенок с ограниченными возможностями здоровья имеет право свободно выбирать образовательное учреждение, определенным уровнем подготовленности в осуществлении своей профессиональной деятельности должен обладать каждый социальный педагог школы. Инклюзивное обучение требует от него другого уровня подготовки, высокого профессионализма, творчества, не только обладания знаниями в области специальной педагогики, но и способностью применять их в нестандартных ситуациях. Все сказанное укладывается в понятие компетентности, предполагающей целостный опыт решения жизненных проблем. В этом ракурсе важным условием достижения профессионализма является формирование инклюзивной компетентности, позволяющей социальному педагогу эффективно осуществлять свою профессиональную деятельность в условиях совместного обучения детей с особыми образовательными потребностями и их нормально развивающихся сверстников [1].
Для нашего исследования интерес представляет понимание критерия не только как определенной мерки, образца, но и как отличительного признака, который характеризует предмет, объект и позволяет дать ему определенную оценку. В этом случае критерий выступает как проявление сущности процесса [2].
Инклюзивная компетентность будущих социальных педагогов – новое понятие, поэтому необходимо вводить специальные индикаторы: критерии и уровни ее сформированности.
Таким образом, в качестве критериев формирования инклюзивной компетентности нами определены следующие:
– мотивационный;
– когнитивный;
– рефлексивный;
– операционный.
В качестве мотивационного критерия выступает сформированность совокупности мотивов, адекватных целям и задачам инклюзивного обучения. Показателями, в которых раскрывается данный критерий, являются:
-
– осознание значимости проблемы интеграции людей с ограниченными возможностями здоровья в общество и возможности выбора ими способа получения образования;
-
– устойчивая направленность на осуществление инклюзивного обучения в условиях общеобразовательной школы;
-
– совокупность мотивов разных групп, направленных на осуществление педагогической деятельности в условиях инклюзивного обучения.
Установлены четыре уровня сформированности мотивационного компонента: нулевой, низкий, средний, высокий. Под уровнем сформированности понимаем степень развития какого-либо качества.
Нулевой уровень характеризуется равнодушным отношением к проблеме интеграции людей с ограниченными возможностями здоровья в общество; отрицательное отношение к совместному обучению детей с разными образовательными потребностями в общеобразовательной школе.
Низкий уровень характеризуется определенным интересом к проблеме интеграции людей с ограниченными возможностями здоровья в общество; характерно настороженное отношение к совместному обучению детей с разными образовательными потребностями в условиях общеобразовательной школы.
Средний уровень определяется устойчивым интересом к проблеме качественного и доступного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья; за ними признается право выбора способа получения образования. Инклюзивное обучение рассматривается как наиболее приемлемое и эффективное для социализации детей с ограниченными возможностями здоровья в зависимости от степени отклонений и создания специальных условий в общеобразовательном учебном заведении, осознается его гуманистический потенциал.
Высокий уровень сформированности мотивационного компонента имеет место тогда, когда будущий социальный педагог четко осознает значимость интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в социум; признает за ними право выбора способа получения образования. Инклюзивное обучение рассматривается как наиболее приемлемое и эффективное для социализации детей с ограниченными возможностями здоровья; глубоко осознается его гуманистический потенциал.
Когнитивный критерий характеризуется способностью педагогически мыслить в условиях инклюзивного обучения. Наличие общенаучных и социально-педагогических знаний является обязательной характеристикой любого высококвалифицированного социального педагога. В качестве основных показателей, раскрывающих этот критерий, выбраны следующие:
-
– наличие системы специальных психолого-педагогических, медико-социальных и методических знаний и опыта познавательной деятельности, необходимых для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного обучения;
-
– знание и понимание специфики работы, технологий и методик педагогической деятельности в условиях инклюзивного обучения;
-
– знание и понимание проблем детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся вместе с нормально развивающимися сверстниками.
Рассмотрим уровни сформированности когнитивного компонента.
Нулевой уровень – у будущего социального педагога нет достаточных знаний о проблемах и особенностях детей с ограниченными возможностями здоровья; отсутствует представление об инклюзивном обучении в общеобразовательной школе.
Низкий уровень – у будущего социального педагога необходимые знания о проблемах и особенностях детей с ограниченными возможностями здоровья и специфике работы в условиях инклюзивного обучения отличаются ограниченностью, фрагментарностью.
Средний уровень – у будущего социального педагога в основном правильное понимание проблем и особенностей воспитанников с ограниченными возможностями здоровья; в целом верные, хотя и недостаточно систематизированные знания о специфике работы с различными категориями детей в условиях инклюзивного обучения.
Высокий уровень – характеризуется полными, глубокими и систематизированными знаниями о специфике работы в условиях инклюзивного обучения, глубокими знаниями о психологических и социальных особенностях и проблемах детей с ограниченными возможностями здоровья.
Рефлексивный критерий определяется способностью к рефлексии в познавательной и квазипрофессиональной деятельности в условиях подготовки к осуществлению инклюзивного обучения, а также к рефлексии в профессиональной деятельности в условиях инклюзивного обучения. Основными показателями являются способности:
-
– анализировать опыт реализации идей инклюзивного обучения, собственный опыт познавательной и квазипрофессиональной деятельности и опыт других студентов;
-
– адекватно оценивать результаты своей познавательной и квазипрофессиональной деятельности, замечать свои ошибки и стремиться их исправить;
-
– удовлетворять потребность в профессиональном и личностном росте и повышении уровня своей инклюзивной компетентности.
Рассмотрим уровни сформированности рефлексивного компонента.
Нулевой уровень – будущий социальный педагог не стремится к пополнению недостающих знаний и приобретению умений и навыков реализации инклюзивного обучения, к формированию инклюзивной компетентности.
Низкий уровень – будущий социальный педагог не способен адекватно оценивать результаты своей деятельности; не замечает допущенные в работе ошибки; стремление к пополнению недостающих знаний и приобретению умений и навыков реализации инклюзивного обучения носит фрагментарный характер, но осознается их недостаток.
Средний уровень – будущий социальный педагог осознает недостаточное владение необходимыми знаниями и умениями, видит свои недостатки в работе, но не всегда способен установить их причины. Стремление к повышению уровня своей инклюзивной компетентности в недостаточной степени подкреплено работой над собой.
Высокий уровень – будущий социальный педагог способен анализировать опыт реализации идей инклюзивного обучения, собственный опыт познавательной и квазипрофессиональной деятельности и опыт других студентов, адекватно оценивает результаты своей деятельности, замечает свои ошибки в работе и стремится их исправить. Сформирована потребность в повышении уровня своей инклюзивной компетентности.
В качестве операционного критерия выступает наличие освоенных способов и опыта выполнения конкретных профессиональных действий в процессе инклюзивного обучения, которые отработаны в квазипрофессиональной деятельности и в ходе педагогической практики.
Рассмотрим уровни сформированности операционного компонента.
Нулевой уровень – будущим социальным педагогом не освоены способы решения профессиональных задач (обучения, воспитания и развития учащихся) в процессе инклюзивного обучения.
Низкий уровень – будущим социальным педагогом не освоены способы решения профессиональных задач (обучения, воспитания и развития учащихся) в процессе инклюзивного обучения, но осознается необходимость их освоения.
Средний уровень – будущим социальным педагогом освоены способы выполнения конкретных профессиональных действий в процессе инклюзивного обучения, но возникают затруднения при решении педагогических задач, моделирующих профессиональную деятельность в условиях инклюзивного обучения, приобретен опыт в квазипрофессиональной деятельности.
Высокий уровень – способы и опыт выполнения конкретных профессиональных действий в процессе инклюзивного обучения отработаны будущим социальным педагогом в квазипро-фессиональной деятельности и в ходе социально-педагогической практики.
При выявлении уровня развития инклюзивной компетентности будущих социальных педагогов, ключевым методологическим положением является то, что система в своем развитии проходит ряд этапов от зарождения отдельных элементов через объединение всех элементов в единую систему к целостности.
Итак, в процессе определения сформированности каждого из компонентов инклюзивной компетентности (мотивационного, когнитивного, рефлексивного, операционного) было выделено 4 уровня (нулевой, низкий, средний, высокий) и 44 теоретически возможных сочетания компонентов и уровней их сформированности.
На практике не все представленные комбинации возможны, некоторые из них эмпирически отрицаются. Это объясняется тем, что процесс овладения инклюзивной компетентностью будущих социальных педагогов является поэтапным: если на первом этапе не происходит формирования ключевых содержательных компетентностей (мотивационной, когнитивной, рефлексивной), то, следовательно, они не могут быть сформированы: при наличии нулевого или низкого уровня сформированности мотивационной и когнитивной компетентностей невозможно сформировать высокий уровень ключевых операционных компетентностей.
Таким образом, можно заключить, что критерии оценки сформированности ключевых компетенций являются необходимыми качественными характеристиками готовности к социальнопедагогической деятельности в образовательном учреждении инклюзивного типа. Ключевые компетенции вырабатываются в рамках учебной деятельности на протяжении всего обучения в вузе, а критерии оценки помогают будущему социальному педагогу определиться с местом работы.
Ссылки:
-
1. Бунимович Е.А. Нужна концепция образования детей с ограниченными возможностями здоровья // Вестник Российского общественного совета по развитию образования. 2006. Вып. 15.
-
2. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии. 1986. № 4.
Список литературы Критерии сформированности ключевых компетенций у будущих социальных педагогов для работы в образовательных учреждениях инклюзивного типа
- Бунимович Е.А. Нужна концепция образования детей с ограниченными возможностями здоровья//Вестник Российского общественного совета по развитию образования. 2006. Вып. 15.
- Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности//Вопросы психологии. 1986. № 4.