Кросс-культурное сравнение учебной вовлеченности студентов

Технологические, социальные и экономические процессы, происходящие в мире, подвергают высшее образование серьезным трансформациям. Университеты разных стран стремятся поддерживать конкурентоспособную позицию на мировом рынке образовательных услуг. Сегодня за вхождение в мировые рейтинги борются тысячи университетов в разных странах [1]. Вузы, стремящиеся повысить свой статус за счет мирового признания, опираются на опыт более успешных. Если до начала XXI в. первые строки мировых образовательных рейтингов занимали преимущественно американские и западноевропейские университеты, то сегодня их начинают теснить азиатские вузы [2]. Так, например, в 2018 г. нескольким китайским вузам удалось войти в топ-30 лучших вузов мира1. Китайские вузы, с одной стороны, смогли адаптировать западные ценности высшего образования, а с другой – продолжают следовать «азиатскому» пути развития высшего образования, пытаясь сохранить национальную специфику академической культуры. Тем не менее сохранение баланса между культурными ценностями и желанием не остаться на периферии мирового развития является вызовом для образовательной системы страны [3; 4].

Джой и Колб отмечают: в связи с тем, что в разных культурах реализуются разные образовательные модели, соответственно, образовательный процесс, установки и критерии оценки будут отличаться [5]. К примеру, в англо-саксонской и американской образовательных моделях, которые постепенно распространяются на другие страны, существует общепринятое мнение, что успешный студент – это вовлеченный в образовательный процесс студент [6; 7]. Предполагает ли такая тенденция, что в современном глобализированном мире всем образовательным системам необходимо делать акцент на активизации работы студентов в классе, вовлечении их в дискуссию и развитии критической оценки получаемого материала? Вероятно, несмотря на смену образовательных парадигм, распространение и заимствование отдельных элементов англо-саксонской и американской моделей, по-прежнему важную роль в функционировании образовательной системы играют культурные ценности и идеология общества.

Цель данной работы – провести кросс-культурный анализ академической вовлеченности студентов российских, китайских, японских, американских и британских вузов и определить роль культурных различий в существующих образовательных процессах.

В работе ставятся следующие исследовательские вопросы.

• 1.    Есть ли значимые различия в степени академической вовлеченности студентов в Китае, России, Японии, США и Великобритании?

• 2.    Какую роль в образовательном процессе играет страновая принадлежность и культурные ценности?

В основе данного исследования лежит концептуальная модель вовлеченности студентов в образовательный процесс Александра Астина [8].

Актуальность данной темы обусловлена процессами глобализации и интернационализации высшего образования, которые привели к интенсивному росту международной академической мобильности студентов и профессорско-преподавательского контингента, появлению и стремительному развитию массовых открытых онлайн-курсов, слушателями которых могут быть представители разных культур. Компаративистский анализ структуры академической вовлеченности студентов России, Китая, Японии, США и Великобритании делает данную работу значимой как для отечественной, так и зарубежной теории и практики образования.

Теоретическая основа исследования

Академическая вовлеченность студентов

В конце 1990-х гг. понятие «студенческая вовлеченность» стало занимать одно из центральных мест в дискуссиях, касающихся американской системы высшего образования, а затем британской [9]. Данное понятие было введено профессором Калифорнийского университета Александром Астином и понимается как «количество затрачиваемого студентами времени и энергии на приобретение академического опыта» [8]. В российской социологии образования данное понятие появи- лось в середине 2010-х гг. и развивалось в работах Н. Г. Малошонок [10–14].

Вовлеченный студент характеризуются как студент, проявляющий активность в классе, которая может выражаться в участии в обсуждениях, применении знаний, идей и понятий из разных курсов, уделению большего количества времени на выполнение заданий по сравнению с невовле-ченными студентами и другое [8; 15; 16]. Таким образом, внимание концентрируется на том, что студент делает, как он себя ведет. Кроме этого, отдельное внимание уделяется взаимодействию между студентами и преподавателями, а также взаимодействию студентов друг с другом. Исследователи отмечают, что вовлеченность студентов в образовательный процесс и то, как преподаватели преподносят материал, важнее, чем просто формальное наполнение образовательной программы [17].

Активное участие студентов в классе (например, участие в дискуссиях, применение идей и понятий из разных курсов во время обсуждений) напрямую связывают с высокими показателями успеваемости студентов, удовлетворенностью обучением в вузе, а также качеством образования в целом [18–21]. Другие исследования также устанавливают наличие значимой положительной связи между вовлеченностью студентов в образовательный процесс в классе и развитием навыка критического мышления [22; 15; 23], отрицательной связи между случаями академического обмана (плагиат, списывание) и вовлеченностью студентов в образовательный процесс [13]. Помимо этого, было доказано, что вероятность отсева студентов, вовлеченных в образовательный процесс, значительно ниже, чем у невовлеченных студентов [19; 24].

Стоит отметить, что ориентация на повышение студенческой вовлеченности четко прослеживается в англо-саксонской образовательной модели, получившей распространение в Великобритании, США, Канаде и Австралии, в то время как азиатские университеты (Китай, Япония) стремятся сохранить свою идентичность и с осторожностью подходят к полному заимствованию данной модели [25].

Культура имеет значение

Исследователи отмечают, что, если преподаватели и студенты происходят из разных культур, в их взаимодействии могут возникать трудности, которые связаны с восприятием социальных позиций учителя и студента, с различиями в учебном плане, а также профайлами когнитивных установок [26]. Результаты исследований показывают, что иностранные студенты, в академической культуре которых делается акцент на неинтерактивных подходах (Китай, Япония), например, заучивание материала наизусть, запись лекций под диктовку, преобладание индивидуальных вместо групповых проектов, испытывают трудности с интеграцией в американскую, британскую и австралийскую академическую культуру, которая предполагает интерактивную академическую вовлеченность студентов в образовательный процесс [27–29]. Результаты исследования, проведенного командой австралийского университета Тасмании с помощью методики Delphi, показали, что преподаватели связывают нежелание иностранных студентов принимать участие в дискуссиях с непониманием материала, слабой подготовкой и низким уровнем критического мышления [30], но не принимают во внимание культурные аспекты.

Культурные характеристики также могут сказываться на взаимодействии студентов в классе, совместной работе над групповыми проектами [31]. Понимание того, как происходит кросс-культурное взаимодействие во время работы в гетерогенных студенческих группах необходимо как для формирования плана предмета, так и для развития навыка межкультурного общения. В своем исследовании Далин и Уоткинс показывают, что британские учащиеся видят понимание как внезапное озарение, в то время как китайские дети подразумевают под данным процессом инвестирование времени и умственных усилий для достижения результата [32].

Таким образом, анализ литературы показывает, что образование является социальным институтом, отражающим специфические культурные характеристики, которые задают курс развития образовательной политики и которые необходимо учитывать при ориентации на зарубежный опыт, взаимодействии с иностранными студентами в классе и проведении сопоставительных исследований.

В данной работе будет проведен межстрановой сопоставительный анализ вовлеченности студентов России, Великобритании, США, Японии и Китая в образовательный процесс с целью выявления культурных паттернов.

Методология исследования

Данные

Данное исследование проводилось в рамках международного проекта «Студенческий опыт в исследовательском университете»2. Участие студентов в опросе осуществлялось на добровольной основе. Выборка исследования составила 26,648 студентов-бакалавров, обучающихся в 2016/2017 учебном году в двух университетах Китая (5,596), двух университетах Японии (5,429), одном университете Великобритании (2,352), двух университетах США (9,927) и одном университете России (3,344). Все студенты отвечали на одни и те же вопросы, задававшиеся на национальном языке страны – китайском, японском, английском и русском соответственно. В табл. 1 представлены характеристики выборки.

На графике 1 представлена дескриптивная статистика переменных, которые вошли в индекс вовлеченности студентов в классе. Показатели данной шкалы были получены при ответе на вопрос «Как часто в текущем учебном году Вы де-

Таблица 1

Характеристики выборки

Переменные	Китай	Япония	Великобритания	Россия	США
Пол
Мужской	58 %	64 %	39 %	32 %	39 %
Женский	42 %	36 %	61 %	68 %	61 %
Год обучения
1 курс	* –	33 %	39 %	42 %	8 %
2 курс	42 %	28 %	29 %	26 %	17 %
3 курс	33 %	19 %	24 %	16 %	28 %
4 курс	25 %	20 %	8 %	16 %	47 %

Студенты первого курса китайских вузов не опрашивались.

лали следующее?». Категории ответа были представлены порядковой шкалой от 1 («никогда») до 5 («очень часто»).

Согласно полученным результатам, менее 10 % китайских студентов ответили, что в текущем учебном году (2016/2017) они «часто» и «очень часто» задавали содержательные вопросы во время занятий, применяли знания, идеи из других курсов, работали над заданиями больше, чем требовал преподаватель. В то время как 24 % японских студентов участвовали в обсуждениях на занятиях и 19 % применяли знания, идеи из других курсов. Из данных, представленных на графике, видно, что британские студенты в классе ведут себя намного активнее китайских и японских, но уступают российским и американским студентам, 50 % и 41 % которых указали, что они «часто» и «очень часто» участвовали в обсуждениях на занятиях, 44 % и 28 % – применяли знания, идеи из других курсов. Российские студенты проявляют меньшую активность по сравнению американскими студентами во взаимодействии с преподавателями во внеучебное время по вопросам, связанным с изучаемым курсом (график 1).

Анализ данных

Для ответа на поставленные исследовательские вопросы о наличии значимых различий в степени академической вовлеченности студентов, обучающихся в вузах России, Китая, Японии, США и Великобритании, использовался факторный анализ и дисперсионный анализ (ANOVA).

В ходе подготовки базы данных с помощью факторного анализа был сформирован индекс вовлеченности студентов в классе (табл. 2).

Таблица 2

Результаты факторного анализа

Факторные нагрузки (вращение Варимакс) Главные компоненты

Переменные	Факторы 1
Задавали содержательные вопросы во время занятий	,875
Применяли знания, идеи и понятия из разных курсов во время обсуждений на занятиях	,862
Участвовали в обсуждениях на занятиях	,827
Работали над заданиями заинтересовавших Вас курсов даже больше, чем требовал преподаватель	,685
Обсуждали с преподавателем во внеучебное время содержательные вопросы по курсу	,599

Для оценки внутренней согласованности пунктов шкалы академической вовлеченности в классе использовался показатель Альфа Кронбаха (Cronbach’s Alpha), значение которого составило 0,85, что свидетельствует о высоком уровне согласованности переменных, входящих в данный индекс (табл. 3).

Распределение признака в выборке не соответствовало нормальному, поэтому перед проведением дисперсионного анализа (ANOVA) дан-

* % студентов, которые выбрали вариант «Часто» или «Очень часто».

График 1. Распределение показателей вовлеченности студентов в классе

Таблица 3

Оценка внутренней согласованности пунктов шкалы студенческой вовлеченности в классе

Переменные Альфа Кронбаха при удалении переменной Шкала студенческой вовлеченности в классе ( ,850) Задавали содержательные вопросы во время занятий ,808 Применяли знания, идеи и понятия из разных курсов во время обсуждений на занятиях ,797 Участвовали в обсуждениях на занятиях ,788 Работали над заданиями заинтересовавших Вас курсов даже больше, чем требовал преподаватель ,838 Обсуждали с преподавателем во внеучебное время содержательные вопросы по курсу ,850 ные были нормализованы. Как видно из табл. 4, достигнутый уровень значимости критерия Ливиня (Levene) составил 0,202, что не позволяет отвергнуть нулевую гипотезу о равенстве дисперсий в изучаемых группах и подтверждает необходимые условия для применения однофакторного анализа.

Таблица 4

Результаты теста Ливиня

Критерий однородности дисперсий Ливиня
F	df1	df2	Sig.
1,492	4	11471	,202

*р<0.01.

Так как результаты дисперсионного анализа показали наличие статистически значимых различий между сравниваемыми группами, на следующем этапе были выполнены апостериорные сравнения для обнаружения, между какими группами имеются различия (табл. 5).

Результаты однофакторного дисперсионного анализа (ANOVA) оказались значимы (F = 51,7, p < 0.00). Сравнительный анализ показал, что китайские студенты в меньшей степени проявляют активность в классе по сравнению с американскими (M = –.14, SD =.011), российскими (M = –.13, SD =.013), японскими (M = –.06, SD =.013) и британскими (M = –.082, SD =.015) студентами (табл. 6). В то же время не было установлено значимых различий между студентами

Таблица 5

Результаты дисперсионного анализа

Источник Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig. Скор. модель 27,362a 4 6,841 51,731 ,000 Интерсепт 5309,633 1 5309,633 40153,975 ,000 Страна 27,362 4 6,841 51,731 ,000 Ошибка 1516,831 11471 ,132 Общее 9672,937 11476 Скорр. общее 1544,193 11475 р<0.01.

США и России в степени вовлечения в образовательный процесс (p < 0.05).

Основные результаты и выводы

Таким образом, в исследовании было установлено, что студенты японских, китайских, американских, британских и российских вузов демонстрируют качественно разный уровень вовлеченности в классе. Китайские студенты оказались наименее вовлеченными в образовательный процесс, так как от них не требуется активное вовлечение в дискуссию в классе, также не является типичным обсуждение вопросов по курсу с преподавателем во внеучебное время и другие мероприятия, характерные для американской и англосаксонской образовательной модели. В японском образовательном контексте (по сравнению с китайским) студенты более активны в классе, чаще взаимодействуют с другими студентами и преподавателями. В свою очередь, российские и американские студенты показали самый высокий уровень вовлеченности по сравнению со студентами изучаемых стран.

Полученные результаты подтверждают и расширяют выводы, сделанные в работе Н. Г. Малошонок [14], где было установлено, что национальные различия являются значимым предиктором стилей вовлеченности студентов. В работе также находит частичное подтверждение классификация стран, разработанная Г. Хофстеде [33; 34] и дополненная российскими исследователями [35; 36].

Разработанная в 1980-х гг. Г. Хофстеде классификация разделения стран на инди-

Результаты множественного сравнения

Критерий Шеффе (Scheffe)

Таблица 6

Страна Mean Difference (I-J) Std. Error Sig. 95 % Confidence Interval Lower Bound Upper Bound Россия ,0120 ,01042 ,856 -,0201 ,0441 Великобритания ,0619* ,01219 ,000 ,0244 ,0994 США Китай ,1440* ,01121 ,000 ,1095 ,1786 Япония ,0794* ,01000 ,000 ,0485 ,1102 США -,0120 ,01042 ,856 -,0441 ,0201 Великобритания ,0499* ,01458 ,020 ,0050 ,0948 Россия Китай ,1320* ,01377 ,000 ,0896 ,1744 Япония ,0673* ,01280 ,000 ,0279 ,1068 США -,0619* ,01219 ,000 -,0994 -,0244 Россия -,0499* ,01458 ,020 -,0948 -,0050 Великобритания Китай ,0821* ,01515 ,000 ,0354 ,1288 Япония ,0175 ,01428 ,828 -,0265 ,0614 США -,1440* ,01121 ,000 -,1786 -,1095 Россия -,1320* ,01377 ,000 -,1744 -,0896 Китай Великобритания -,0821* ,01515 ,000 -,1288 -,0354 Япония -,0647* ,01345 ,000 -,1061 -,0232 США -,0794* ,01000 ,000 -,1102 -,0485 Россия -,0673* ,01280 ,000 -,1068 -,0279 Япония Великобритания -,0175 ,01428 ,828 -,0614 ,0265 Китай ,0647* ,01345 ,000 ,0232 ,1061 р<0.05.

видуалистические (США, Великобритания, Франция) / коллективистические (Россия, Китай, Япония, Венесуэла) и страны с низким (США, Великобритания, Дания, Новая Зеландия) / средним (Япония, Италия) / высоким (Малайзия, Китай, Россия) индексом дистанции власти (Power Distance Index) во многом объясняет кросс-культурные различия социальных иерархий (родители – ребенок, преподаватель – ученик, руководитель – подчиненный) [33; 34]. Применительно к сфере образования индекс дистанции власти в какой-то мере связан с понятием вовлеченности студентов в образовательный процесс. Так, например, в странах с высоким показателем дистанции власти преподаватели берут всю инициативу в свои руки, свобода обучающихся ограничена, учитель контролирует все коммуникации во время урока. Такое поведение отличается от стран с низким индексом дистан- ции власти, где преподаватели хотят видеть инициативных студентов и где качество обучения зависит от двухсторонней коммуникации между студентами и преподавателями [33; 34]. Согласно проведенному анализу, США и Россия попадают к странам с низким индексом дистанции власти, со средним индексом – Великобритания и Япония, и высоким – Китай.

В качестве ограничения исследования стоит отметить, что в выборку попал один российский вуз – участник проекта 5–100, в котором в течение нескольких лет проходят процессы интернационализации, внедряются инновации в сфере образования. Это и могло стать причиной того, что в российском образовательном контексте проявился низкий индекс дистанции власти и высокая степень вовлеченности в образовательный процесс, что характерно для англо-саксонской системы образования.

Тем не менее результаты исследования показывают, что, несмотря на происходящие общественные, экономические, политические и другие трансформации, базовые ценности и культурные особенности по-прежнему определяют поведение людей. Национальные характеристики, описанные Г. Хофстеде в его классификации несколько десятков лет назад, дают релевантное объяснение поведения представителей разных культур сегодня. Можно сказать, что культура является одним из параметров, проверка на прочность которого испытана временем и внешним воздействием разного рода факторов. Исследователи видят объяснение сохранения культурных паттернов в процессе воспитания, а также поддержании прочных уз между родителями и детьми [37; 4]. Таким образом, преобладание в обществе тех или иных ценностей будет влиять на взаимодействие агентов образовательного процесса.

В данной работе автор не стремится доказать, что какая-то образовательная модель лучше другой. Наоборот, в работе подчеркивается необходимость принятия во внимание существующих культурных аспектов при разработке стратегий развития стран, при взаимодействии с иностранными студентами в классе, а также при проведении сопоставительных исследований.