Культуроцентричность как основа формирования коммуникативной компетенции будущего учителя

В условиях современного общества происходит смена приоритетов образования: от вооружения знаниями к формированию творческой способности как фундаментальной основы существования человека и общества, от обучения к образованию личности, формированию личности с современным социальным мышлением. Специфика этой модели заключается в том, что необходимо оптимально интегрировать компетентностный и культуроцентричный подходы к определению базового критерия оценки качества образования [1].

Компетенции предполагают возможность действий в более широких областях. Они представляют интегральный, комплексный результат и цель образования, обусловливаются новыми формами организации труда и типами предприятий. Их формирует и новое содержание труда , новые виды трудовой деятельности, а также новые формы занятости . Все это не может не зависеть от развития и общей, и профессиональной культуры, а значит предполагает культуросообразность всех видов компетенций и способов их формирования, применения и развития на практике [2].

Формирование и развитие коммуникативной компетенции молодых специалистов выступает сегодня одной из центральных проблем. Значимость этого профессионального качества повышается в связи с изменением образовательной парадигмы в рамках личностно-ориентированных педагогических технологий, основу которых составляют переход от воздействия к взаимодействию, от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу. Эти преобразования предполагают развитие способности осуществлять эффективное педагогическое общение [3].

Коммуникативная компетенция включает овладение всеми видами речевой деятельности, основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения; знания в области коммуникативных дисциплин (владение необходимыми языками, знания в области педагогики, психологии, культуры речи и др.); коммуникативные и организаторские способности; способность к эмпатии, самоконтролю; культура вербального и невербального взаимодействия.

Коммуникативная компетенция является одной из базовых, ключевых компетенций, которой должен обладать выпускник любого образовательного уровня и профиля, поскольку будущий специалист в своей профессиональной деятельности выступает как активный субъект общения. Формирование коммуникативной компетенции как одной из наиболее важных профессионально значимых характеристик будущего специалиста, как отмечается и в Концепции модернизации российского образования до 2010 года, является первоочередной задачей.

В соответствии с этим повышается значимость формирования коммуникативной компетенции у будущих учителей. Коммуникативная компетенция - одна из ключевых, необходимых современному учителю, выступает как самостоятельный блок в структуре общей профессиональной компетентности специалиста, включает профессиональные знания и знание языка, способов взаимодействия с окружающими, навыки работы в группе, владение социальными ролями для осуществления профессионального общения.

В рамках подготовки специалистов на психолого-педагогическом факультете Горно-Алтайского государственного университета осуществляется интеграция с педагогическим колледжем. Основная задача интеграции заключается в отработке концепции непрерывного многоуровневого профессионального образования по схеме «колледж-вуз», формировании нового содержания образования на первой ступени - в колледже, обеспечивающего практическую и теоретическую базу для получения высшего образования на второй ступени - в университете; создание в Республике Алтай механизма непрерывного, профессионального образования в комплексе «колледж-университет»; обеспечение социальной защищенности будущих специалистов.

Интеграция Горно-Алтайского педагогического колледжа и Горно-Алтайского государственного университета (психолого-педагогический факультет) позволила разработать учебные планы, одновременно удовлетворяющие требованиям, предъявляемым к уровню подготовки специалистов со средним профессиональным образованием и позволяют реализовывать выделенную часть стандарта высшего образования, что дает возможность выпускникам колледжа завершить высшее образование в университете в укороченные сроки.

Предпосылки и условия интеграции педагогического колледжа и вуза следуют из содержания учебных дисциплин, из необходимости подготовки выпускников педкол-леджа в вузе. Сотрудничество педколледжа и вуза проявляется в объединении науки и практики при работе со студентами.

В педагогическом колледже реализуется профессиональная образовательная программа среднего профессионального образования повышенного уровня как совокупность программы базового уровня и программы дополнительной подготовки. В результате выпускники со средним профессиональным педагогическим образованием повышенного уровня получают квалификацию базового уровня с указанием на -правления дополнительной подготовки: учитель начальных классов, педагог-организатор детского коллектива; учитель начальных классов, педагог-хореограф; учитель начальных классов, учитель изобразительного искусства.

В период обучения в педагогическом колледже студенты осваивают дисциплины первого курса университета - это преимущественно общие гуманитарные, социальноэкономические, математические и естественнонаучные дисциплины (русский язык и культура речи, математика, основы философии, отечественная история, основы экономики и пр.), некоторые общепрофессиональные дисциплины (педагогика, психология, психологопедагогический практикум и пр.) и курсы по выбору, проходят различные виды практик (учебная, внеклассная и внеучебная, летняя практика, преддипломная практика).

Предпосылки и условия интеграции педагогического колледжа и вуза следуют из содержания учебных дисциплин, из необходимости подготовки выпускников педколледжа в вузе. Такое сотрудничество проявляется в эффективном объединении науки и практики при работе со студентами, позволяет эффективно решать региональные проблемы ускоренной и качественной подготовки специалистов.

Модель формирования коммуникативной компетенции студентов в системе «педагогический колледж-вуз» представляет собой многоуровневую структуру, схематически отражающую процесс организации формирования коммуникативной компетенции студентов и включающую в себя четыре основных компонента: целевой (предполагает единство цели и системы задач в формировании коммуникативной компетенции студентов в системе «педагогический колледж-вуз»); содержательный компонент (единая для системы «педагогический колледж-вуз» организация образовательного процесса); технологический компонент (различные формы, методы, средства и технологий активного обучения, способствующих формированию коммуникативной компетенции студентов в системе «педагогический колледж-вуз»); результативный компонент (уровни сформированности коммуникативной компетенции студентов).

В ходе исследования формирования и реализации модели коммуникативной компетенции студентов в системе «педагогический колледж-вуз», проводимого в 20062010 гг. в Республике Алтай, применялись различные методы для диагностики уровня сформированности коммуникативной компетенции студентов. Диагностические методики были распределены по блокам: содержательному, ориентировочному, оценочному, каждый из которых имел свою цель и направленность. В частности:

Цель содержательного блока состояла в выявлении уровня знаний студентов о сущности понятий «общение», «компетенция», «коммуникация», «коммуникативная компетенция». С этой целью были проведены беседы и анкетирование студентов. Результаты опроса студентов показали, что определение понятия «общение» варьировалось в широком диапазоне: от примитивных представлений (общение - разговор, диалог), до эмоциональных обобщений (общение - средство существования человека). В целом, можно говорить о том, что студенты отметили сложность процесса общения как взаимодействия людей, способ передачи информации, средство формирования личности, воспитания, развития интеллекта.

В понятие «коммуникация» студенты вкладывали умение контактировать с окружающими людьми, возможность получать информацию, речевое общение. Как показывают результаты исследования, студенты не имеют глубоких представлений о коммуникации, не соотносят это понятие с теорией информации, подменяют понятия. Еще большую трудность вызвало толкование понятия «коммуникативная компетенция»: оно трактовалось, как способность общаться, знание установок, принципов, законов общения, умение общаться.

Анализ показал, что точного определения понятиям «коммуникативная компетенция», «компетентность» никто дать не смог, хотя практические суждения, взятые из жизненного опыта, у студентов имеются. Определенные позиции студентов совпадают (например: «это умение общаться», «устанавливать контакты», «определенные знания и умения»). Были зафиксированы и суждения об отдельных структурных элементах коммуникативной компетенции. В основном, респонденты отмечали следующие особенности коммуникативной компетенции: социальное партнерство, речевая (языковая) культура, вербальное и невербальное общение. Данный факт объясняется тем, что в отдельных учебных дисциплинах («Русский язык и культура речи», «Этика делового общения», «Педагогическое общение», «Социология», «Психология», «Социальная психология») вышеназванные понятия раскрываются, даются некоторые методики формирования общения («Практическая и педагогическая психология», «Основы педагогического общения»).

Таким образом, содержание ответов демонстрирует недостаточную осведомленность, недостаточный уровень представлений студентов о базовых понятиях, однако необходимо отметить, что студенты четко осознают важность роли общения в своей будущей профессиональной деятельности.

В процессе исследования выявлялись мотивы учебной деятельности студентов, обучающихся в системе «педагогический колледж-вуз» и студентов, обучающихся в традиционных условиях университета, поскольку мотив, как одно из структурных образований личности, означает достаточно осознанную и эмоционально выраженную ориентацию на определенный род и вид деятельности, проявляется, прежде всего, в потребностях, установках, интересах, ожиданиях человека. Отношение студентов к будущей профессиональной деятельности, а значит и к целям вузовского обучения, наполняется смыслом и содержанием в ходе учебной деятельности, которая выступает относительно профессиональных целей обучения в качестве средства их достижения. Эффективность формирования собственно коммуникативной компетенции студентов во многом определяется адекватностью и силой мотивации.

Определение иерархии мотивов поступления в вуз позволяет сделать вывод, что студенты, обучающиеся в системе «педколледж-вуз» имеют более выраженную профессиональную направленность. Это объясняется особенностью подбора контингента студентов в условиях данной системы: государственная аттестация в педколледже проводится совместно с преподавателями психолого-педагогического факультета Горно-Алтайского государственного университета, ее результаты являются основанием для конкурсного зачисления в вуз. У студентов, обучающихся в системе «педколледж-вуз», имеющих более выраженную профессионально-педагогическую направленность, мотивы учения в вузе подкреплены профессионально-познавательными интересами.

Существующая практика набора в вуз базируется на ведущем параметре - оценке знаний, полученных на вступительных экзаменах, и не позволяет в достаточной степени выявить уровень профессионально-педагогической направленности студентов.

Проверка и уточнение данных посредством других методик позволила установить, что мотив «желание иметь высшее образование», оказался ведущим и у студентов, обучающихся в системе «педколледж-вуз», и у студентов – выпускников школ. Однако дальнейший анализ показывает, что у выпускников школ данный мотив выступает в форме потребности в высшем образовании, не связанной с их дальнейшей профессиональной деятельностью по избранной специальности. Они считают, что в настоящее время важно иметь диплом о высшем образовании для продвижения по служебной лестнице, для повышения своего социального статуса в коллективе.

Профессионально-педагогическая направленность ориентирована на внешние атрибуты студенческой жизни (получать стипендию – 11,4%, мне просто интересно – 15,7%). Только 17,3% студентов, отметивших мотивы «приобрести глубокие и прочные знания», «стать высококвалифицированным специалистом», «обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности» связывают свою дальнейшую профессиональную деятельность с избранной специальностью.

В соответствии с этим под формированием коммуникативной компетенции понимается создание в учебной деятельности условий, способствующих процессу самоактуализации личностного потенциала человека с целью обретения им более зрелой формы профессионального бытия, проявляющуюся в практической деятельности и в таком личностном свойстве как коммуникативная компетентность. Формирование коммуникативной компетентности охватывает формирование знаний языка, установок на профессиональную направленность и жизненных позиций личности, и реализовывается в профессиональных видах деятельности посредством использования форм и методов обучения, которые подходят данному виду деятельности и отвечают задачам формирования профессионально – ориентированной коммуникативной компетентности студента.

Формирование коммуникативной компетенции осуществляется в процессе коммуникативной деятельности и включает: деятельность преподавателя и обучаемого, образующих процесс обучения, самостоятельную деятельность субъекта, усвоение субъектом опыта путем анализа, осмысления и преобразования сферы деятельности, в которую он включен. Коммуникативная деятельность отражена в мотивационной сфере субъекта, содержании коммуникативной деятельности и в умениях, позволяющих осуществлять эту деятельность.

Реализации коммуникативной компетенции студентов в системе «педагогический колледж-вуз» может эффективно функционировать только с помощью адекватной педагогической технологии. В частности, достижение поставленной цели может быть осуществлено на основе технологий активного обучения, использования в образовательном процессе инновационных педагогических технологий, форм и методов обучения, стимулирующих формирование коммуникативной компетенции студентов; выстраивания деятельности участников образовательного процесса на основе диалогического взаимодействия.

Успешность диалога зависит от ряда факторов. И донести их значимость до обучающихся - одна из важных задач преподавателя. К числу наиболее важных из этих факторов можно отнести следующие:

• -    четкое определение предмета диалога;

• -    полное выяснение содержания понятий, которые используются в диалоге. Это особенно важно при изучении "несовременных" текстов;

• -    знание конкретно-исторической ситуации, в которой творил тот или иной изучаемый (по источнику) мыслитель;

• -    и, пожалуй, одно из самых важных условий - готовность к восприятию чужого мнения. Достижение этого условия предполагает умение аргументировать собственные идеи и уважительно относиться к аргументам других.

Для формирования положительной мотивации учебной деятельности студентов необходимо развивать их самостоятельность в овладении новыми знаниями. Самостоятельная работа студентов рассматривается как одна из важнейших форм обучения. Это объясняется тем, что «приобрести» знания, усвоить их, сделать их собственным достоянием может лишь сам студент посредством собственной интеллектуальной деятельности. В соответствии с этим только при условии полного использования возможностей самостоятельной работы как одной из форм учебного процесса можно добиться глубокого усвоения студентами научных знаний, овладение ими методами научного мышления, воспитания у них творческого отношения к теории и практики.

Одни формы самостоятельной работы студентов, непосредственно включены в учебный процесс, являются неотъемлемыми его элементами (решение задач, лабораторные работы и т.д.); другие - охватывают лишь наиболее активную и подготовленную часть студентов, проявляющих повышенный интерес к научным знаниям, желающих расширить и углубить свои познания в конкретной теоретической или практической области. Эти формы как бы примыкают к учебному процессу, являясь его продолжением и развитием.

В новых образовательных стандартах среднеспециального и высшего уровней обучения самостоятельной работе отводится значительное место (до 50% учебного времени, отводимого на изучение каждой дисциплины). К сожалению, в стандартах общеобразовательных учебных заведений самостоятельная работа не зафиксирована как отдельная форма обучения. Это приводит к тому, что не уделяется должного внимания организации самостоятельной работы школьников и соответственно отсутствует система методических рекомендаций, опирающаяся на преемственность образовательных форм и согласованная с существующими образовательными технологиями.

Наиболее адекватными и эффективными педагогическими технологиями формирования коммуникативной компетенции являются, на наш взгляд, активные методы обучения: проблемное обучение, проектный метод, дискуссия, метод ролевых игр и др. В частности:

Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающимися посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся проблемных ситуациях.

Проектный метод позволяет наиболее полно активизировать речемыслительную деятельность на основе самостоятельного поиска информации, выстраивания аргументов, собственной позиции, что позволяет практически полностью переключить внимание с формы высказывания на ее содержание. Одновременно метод проектов позволяет сформировать у обучаемых навыки самостоятельного ведения исследования в заданной области, что поможет им в дальнейшем реализовывать более сложные проекты в их профессиональной деятельности. Проектный метод позволяет развивать коммуникативную компетенцию и интеллектуальные умения критического мышления.

Дискуссия - публичный спор, целью которого является выяснение и сопоставление различных точек зрения, поиск, выявление истинного мнения, нахождение правильного решения спорного вопроса. Дискуссия считается эффективным способом убеждения, так как ее участники сами приходят к тому или иному выводу. Если в споре акцент смещен в пользу разногласий и несовпадения мнений, то в дискуссии мнения сопоставляются и высказываются с целью поиска и выявления истины, что более демократично и способствует на начальном этапе активизации и развитию творческих аналитических способностей слушателей. Принцип положительной направленности дискуссии на положительный результат и отличает ее от спора.

Метод ролевых игр при определенной его организации отражает принцип проблемности и позволяет разрешать проблемные ситуации различной степени сложности. Он может использоваться как самостоятельно, так и в контексте метода проектов, особенно в качестве специфичной формы защиты проекта.

Существенным моментом формирования коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе является особым образом организованная форма взаимодействия - «преподаватель-студент».

Возможностями по формированию коммуникативной компетенции обладают все учебные дисциплины общегуманитарного, психолого-педагогического цикла, поскольку затрагивают различные аспекты коммуникации в рамках своих предметных областей; а также специальные дисциплины, готовящие непосредственно к профессиональной деятельности; практики, позволяющие закрепить полученные знания и умения в условиях реальной деятельности.

В современной России компетентностный подход, с точки зрения развития организационной и педагогической культуры, концептуально ориентирует и проявляется в следующей модернизации социального образования:

• -    в собственном категориальном аппарате, в новом содержании российского социального образования высшего уровня;

• -    в обновлении учебно-методического сопровождения обучения кадров;

• -    в усилении межпредметной интеграции содержания социального образования, в преодолении «предметного феодализма»;

• -    в использовании новых оценочных средств, используемых в процессе определения качества социального образования;

• -    в новых функциях и ролях преподавателей, осуществляющих подготовку кадров социального профиля;

• -    в усилении ответственности, личной заинтересованности студентов в качестве социального образования;

• -    в совершенствовании организационных форм осуществления подготовки кадров социального профиля;

• -    во введении системы зачетных единиц;

• -    в усилении взаимодействия высшего социального образования со сферой труда;

• -    в усилении студенто-ориентированности образовательного процесса, повышении роли студенчества в учебной деятельности; и др. [2].

Все это требует формирования и практического использования сегодня культу-роцентрично-ориентированного компетентностного подхода. Культуроцентричность как базовый критерий оценки качества социального образования должен на этой основе «созреть» для внедрения в качестве основы оценки эффективности социального образования XXI века.

*

*

*

• 1.    Байденко, В.И. Болонская декларация. Новая концепция развития высшего образования в Европе / В.И. Байденко. - М., 2001.

• 2.    Григорьев, С.И. Культуроцентричность и компетентность в современном социальном об-

  разовании. : монография / С.И.Григорьев, Г. Гус-лякова. – М., 2009.

• 3.    Становление ключевых социальных компетентностей на разных уровнях образовательной системы (дискутивная характеристика как база оценивания) / под ред. И.А. Зимней. - М., 2006.