Личностно-профессиональное развитие руководителя образовательной организации при освоении дополнительных профессиональных программ: теоретическая модель

Под теоретическим моделированием мы понимаем построение модели в виде обобщенного образа изучаемого объекта, воспроизводящего в знаковой форме (схема, теория, программа и т.п.) сущностные свойства и характеристики оригинала. Применительно к исследуемому феномену модель должна отображать целостный процесс личностно-профессионального развития руководителя образовательной организации в форме и объеме имеющегося к началу его исследования знания и представлять изучаемый объект в наиболее общем виде – в аспекте его сущности.

Личностно-профессиональное развитие руководителя образовательной организации рассматриваем в динамическом аспекте процесса его становления, сущность которого понимает- ся нами с учетом психологической закономерности трансформации модусов работника (А.Р. Фонарев) [1]. На этом основании развертывается логика трансформации модусов «развивающегося» руководителя на пути его восхождения к своему «акме». В процессуальном плане эта логика представлена в виде восхождения руководителей к акмеологически значимым модусам – функционирующий руководитель, специалист, профессионал, мастер, модератор-консультант. Поддержка восхождения руководителей посредством специально организованного освоения дополнительных профессиональных программ в области экономики и менеджмента, обеспечивает их личностно-профессиональное развитие и называется нами культурно-компе-тентностной подготовкой [2].

Культурно-компетентностная подготовка реализует адаптивную и развивающую стратегии личностно-профессионального развития руководителя образовательной организации. В рамках развивающей стратегии (Б.С. Гершунский, Т.А. Затямина, Э.Ф. Зеер, А.Р. Фонарев и др.) личностно-профессиональное развитие проектируется как восхождение руководителя к акмеологически значимым модусам. С их достижением руководитель последовательно приобретает соответствующие профессионально-личностные новообразования: управленческую ориентировку → управленческую готовность → профессиональноуправленческую компетентность → личност- но-профессиональную компетентность → интегральную личностно-профессиональную компетентность [3].

Логика личностно-профессионального развития руководителя характеризуется последовательностью, изоморфной полному циклу «культурного развития», главным моментом которого является опосредствование как присвоение знакового средства и соответствующего ему рефлексивно обобщенного способа действия, его ориентировки (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). В современных исследованиях (П.Г. Нежнов, К.Н. Поливанова, Б.Д. Эльконин и др.), которые опираются на представление Л.С. Выготского о «культурном генезе», «цикл культурного развития» предусматривает прохождение индивидуумом в процессе овладения культурным действием трех качественно различных уровней опосредствования.

На внешне формальном уровне опосредствования индивидуум присваивает форму культурного образца в виде правила или алгоритма действия в регламентированной ситуации. На предметно-сущностном уровне индивидуум уясняет сущностное отношение, лежащее в основе способа действия и задающее основание возможных преобразований в предметной области. Средством преобразований при этом выступает модель (образ, схема-проект, программа и т.п.). Наконец, проблемно-действенный уровень опосредствования предусматривает концептуальное видение способа в целом и обретение свободы в его использовании при решении проблем, что позволяет действовать на его границах, удерживая поле его функций-возможностей. Здесь действие опосредствуется смысловой структурой, которая обеспечивает «свободу маневра» при решении разнообразных, в том числе «метапредметных» проблем, в различных ситуациях неопределенности [4].

С учетом этого личностно-профессиональное развитие руководителя в ходе культурно-компетентностной подготовки предусматривает:

‒ усвоение внешних признаков профессии и деятельности руководителя, что детерминирует ее обоснованный выбор и профессиональные пробы (Е.А. Климов, С.Н. Чистякова и др.),

‒ освоение сущностного отношения в профессиональной деятельности управления, без чего невозможно самоопределение в профессии и личностно-профессиональное развитие (Е.И. Головаха, М.В. Николаева, А.С. Прутченков и др.),

‒ обретение свободы в профессиональной деятельности управления, в коммуникации и поведении, что требует профессионального са- моразвития (Н.Н. Рождественская, Н.С. Пряж-ников, Е.Е. Чудина, Л.Б. Шнейдер и др.).

Доминантой личностно-профессионального развития функционирующего руководителя и руководителя-специалиста является завоевание первого и второго уровней опосредствования в становлении «культурной формы управленческого действия». В то время как для руководителя-профессионала и руководителя-мастера и методиста / модератора-консультанта и наставника это будет стремление совершенствовать второй и овладевать третьим уровнем опосредствования. Эти представления составляют психологическую основу компетентност-ной (латентной) логики личностно-профессионального развития руководителя образовательной организации.

Личностно-профессиональное развитие руководителя представляет собой процесс его прогрессивных изменений, которым присущи взаимосвязанные направленности. Компетен-циарная направленность изменений связана с подлинным владением культурной формой управленческого действия, что предусматривает овладение управленческими компетенциями, зафиксированными в профстандарте «Руководитель образовательной организации (управление дошкольной образовательной организацией и общеобразовательной организацией)» [5] (функциональные, специальные, профессиональные, интегральные) в логике последовательного достижения руководителем акмеологически значимых модусов (от вновь назначенного руководителя до руководителя как модератора-консультанта и наставника). Исследование профдефицитов руководителей образовательных организаций в рамках компетенциарной направленности изменений возможно на основе профстандарта с учетом профилей нормативно заданных компетенций [6].

Компетентностная направленность изменений порождает субъектно-деятельностные, субъективно-личностные, духовно-культурные свойства руководителя, которые по достижении им определенных акмеологически значимых модусов образуют соответствующие личностно-профессиональные новообразования, эксплицирующие достигнутые результаты цикла (акта) культурного развития в виде управленческой ориентировки, управленческой готовности, различных видов компетентности руководителя (профессионально-управленческой, личностно-профессиональной, интегральной личностно-профессиональной).

С этим связаны уровни личностно-профессионального развития руководителя, обоснованные в нашем исследовании (таблица 1).

Таблица 1

Уровни личностно-профессионального развития руководителя при освоении дополнительных профессиональных программ

Начальное состояние личностно-профессионального развития	Проектируемые уровни личн.-професс. развития	Достигаемый акмеологический модус	Приобретаемое личн.-професс. новообразование	Возможная квалиф. категория
Высшее образование по направлению «Образование и педагогика» (без дополнительного профессионального образования в области экономики и менеджмента)	Начальный	Функционирующий руководитель	Управленческая ориентировка (в функциях и в способах управления)	нет
Высшее образование по направлению «Управление» или высшее образование по направлению «Образование и педагогика» (с дополни– тельным профессиональным образованием в области экономики и менеджмента и с начальным уровнем личностно-профессионального развития)	Базовый	Руководитель-специалист	Управленческая готовность (к деятельности)	нет
Высшее образование по направлению «Управление» (с базовым уровнем личностно-профессионального развития) или высшее образование по направлению «Образование и педагогика» (с дополнительным профессиональным образованием в области экономики и менеджмента и с базовым уровнем личностнопрофессионального развития)	Повышенный	Руководитель-профессионал	Профессиональноуправленческая компетентность	первая
Высшее образование по направлению «Управление» (с повышенным уровнем личностнопрофессионального развития) или высшее образование по направлению «Образование и педагогика» (с дополнительным профессиональным образованием в области экономики и менеджмента и с повышенным уровнем личностно-профессионального развития)	Высший	Руководитель– мастер и методист	Личностно-профессиональная компетентность	высшая
Высшее образование по направлению «Управление» (с высшим уровнем личностно-профессионального развития) или высшее образование по направлению «Образование и педагогика» (с дополнительным профессиональным образованием в области экономики и менеджмента и с высшим уровнем личностнопрофессионального развития)	Углубленный	Руководитель-модератор-консультант и наставник	Интегральная личностнопрофессиональная компетентность	Высшая (повторно)

Эту схему могут дополнять такие уровни личностно-профессионального развития, как исследовательский и экспертный. Они отражают третий и четвертый периоды аттестации руководителя и конкретизируют интегральную личностно-профессиональную компетентность применительно к сферам исследования руководителями инновационных управленческих процессов и экспертизы развития образовательных систем.

Поддерживающую личностно-профессиональное развитие руководителя культурно-ком-петентностную подготовку отличают специфические образовательные цели и результаты, ко- торые имеют сложные состав и трехзвенную структуру. Они проектируются с позиций: а) руководителя как саморазвивающегося субъекта; б) его работодателя; в) андрагога-тьютора, сопровождающего руководителя в специально организованном обучении согласно дополнительным профессиональным программам. Иначе говоря, образовательные цели содержат персональный, институциональный и, собственно, андрагогический компоненты.

Персональный компонент образовательной цели предусматривает овладение руководителем управленческими компетенциями разной степени обобщенности и приобретение субъектно-деятельностных, субъективно-личностных, духовно-культурных свойств, образующих личностно-профессиональные новообразования, адекватные достигнутым акмеологи-чески значимым модусам. Этот компонент отражает преодоление руководителем «кризисных периодов», соответствующих ступеням его личностно-профессионального развития, направленного на достижение образовательного результата в виде интегральной личностнопрофессиональной компетентности. Промежуточными результатами выступают личностнопрофессиональные новообразования руководителя: управленческая ориентировка функционирующего руководителя, управленческая готовность руководителя-специалиста, профессионально-управленческая компетентность руководителя-профессионала, личностно-профессиональная компетентность руководителя-мастера и методиста.

Институциональный компонент отражает целевые приоритеты работодателя в отношении подготовки руководителя, которые содержат, как правило, ожидания, связанные с его личностно-профессиональным развитием согласно требованиям по должностям руководителей, содержащимся в профстандарте «Руководитель образовательной организации (управление дошкольной образовательной организацией и общеобразовательной организацией)» [5], и в соответствии с моделями государственной аттестации. Личностно-профессиональное развитие активизируется освоением дополнительных профессиональных программ, что продуцирует достижение руководителями соответствующих акмеологически значимых модусов в системе непрерывного профессионального образования.

Институциональный компонент цели отражает интересы образовательной организации, которая как юридическое лицо выступает согласно правовым нормам работодателем работающих в ней руководителей. И лишь по отношению к первому руководителю функции работодателя выполняют либо глава органа местного самоуправления, либо вышестоящий орган, осуществляющий управление в сфере образования и являющийся учредителем образовательной организации [7].

Институциональный компонент цели, отражающий интересы образовательной организации, проектируется контекстно культурам, представленным во внешнем и внутреннем сегментах информационно-образовательного пространства организации. По оценке М.Д. Матюшкиной [8], внешний сегмент может включать проявления трех типов культур: традици- онной – в сельской глубинке, индустриальной – в городах муниципальных образований, постиндустриальной – в крупнейших городах и мегаполисах. Это обусловливает содержательную неоднородность институционального компонента, что может влиять на состав и характер образовательных целей и ожидаемых результатов культурно-компетентностной подготовки руководителей.

Андрагогический компонент образовательной цели предполагает создание андрагогами-тью-торами условий для личностно-профессионального развития руководителей, осваивающих дополнительные профессиональные программы. В связи с этим андрагоги-тьюторы проектируют:

‒ поддержку, сопровождение, консультирование слушателей на индивидуальном маршруте «восхождения» по акмеологически значимым модусам и приобретения готовности и способности осуществлять гуманитарным образом изменяющееся содержание предмета управленческого труда [9];

‒ компетентностно-ориентированную личностно-развивающую педагогическую деятельность [10], выполняемую в ситуациях взаимодействия со слушателями внутри дидактической системы, объединяющей их аудиторную, внеаудиторную, самостоятельную работу;

‒ рефлексию своего опыта проектирования и достижения образовательных целей культурно-компетентностной подготовки руководителей.

Персональный, институциональный и андра-гогический компоненты образовательной цели имеют инвариантную трехзвенную структуру . Она интегрирует номинальную, ценностную и смысловую составляющие образовательной цели и результата культурно-компетентностной подготовки.

С учетом этого при разработке дополнительных профессиональных программ, поддерживающих личностно-профессиональное развитие руководителя, в структуре персонального компонента образовательной цели проектируют:

‒ номинальный результат (который формулируется с учетом требований государственных стандартов профессионального образования в сфере управления, специфики содержания предмета труда руководителя в образовательной организации определенного типа, уровней личностно-профессионального развития слушателей на базе освоения дополнительных профессиональных программ);

‒ ценностный результат (в виде прогнозируемого ценностного отношения слушателя к номинальному результату, воспринимаемому им в контексте личной значимости соответствующих компетенций и новообразований для гуманитарного осуществления содержания предмета управленческого труда на основе традиционных российских духовно-нравственных ценностей);

‒ смысловую составляющую результата (определяющую значимость выполнения слушателем квазипрофессиональной деятельности в учебных ситуациях подготовки для того, чтобы достичь результата, личностно для него значимого и ставшего ценностью и приоритетом его деятельности, поведения и общения в профессии).

В структуре андрагогического компонента образовательной цели подготовки руководителя проектируются:

‒ номинальная составляющая (в форме приоритетов дополнительной профессиональной программы как проекта культурно-компетент-ностного содержания дополнительного профессионального образования, разрабатываемого для обеспечения достижения слушателями с определенными уровнями личностно-профессионального развития потенциально значимых для них акмеологических модусов);

‒ ценностная составляющая (которая отражает личностную значимость для педагога-тьютора ситуаций взаиморазвития при взаимодействии со слушателями в учебных ситуациях выполнения ими квазипрофессиональной деятельности с учетом традиционных российских духовно-нравственных ценностей);

‒ смысловая составляющая (определяющая значимость для педагога-тьютора: а) инновационной деятельности по конструированию рабочей программы и совместной со слушателем разработки технологической карты индивидуального образовательного маршрута; б) компе-тентностно-ориентированной личностно-развивающей педагогической деятельности, выполняемой в ситуациях взаимодействия со слушателями внутри дидактической системы, объединяющей их аудиторную, внеаудиторную, самостоятельную работу).

В структуре институционального компонента образовательной цели проектируются:

‒ номинальная составляющая (которая предусматривает обновление состава управленческих компетенций и модификацию личностнопрофессиональных новообразований слушателей в соответствии с изменяющимся содержанием предмета управленческого труда, квалификационными требованиями согласно профстан-дарту руководителей и действующими моделями их государственной аттестации);

‒ ценностная составляющая (которая связана с личной значимостью для работодателя личностно-профессионального развития руководителей, обеспечивающего аккредитационные нормативы в образовательной организации определенного типа);

‒ смысловая составляющая (которая определяется значимостью качества управленческой деятельности руководителей образовательной организации после их подготовки согласно определенным дополнительным профессиональным программам).

Обобщая характеристики, поддерживающей личностно-профессиональное развитие руководителя культурно-компетентностной подготовки, получаем признаки, определяющие ее опережающий характер и выполняющие роль своеобразных принципов ее проектирования и реализации. Это такие признаки, как:

‒ восходящий характер прогрессивных изменений свойств руководителя, отражающих его личностно-профессиональное развитие в ходе культурно-компетентностной подготовки;

‒ единство и взаимосвязь компетенциарной и компетентностной направленностей прогрессивных изменений руководителя в культурно-компетентностной подготовке, поддерживающей целостный процесс личностно-профессионального развития;

‒ нацеленность на овладение системой компетенций (специально-управленческих, профессионально-управленческих, интегрально-управленческих), входящих в содержание предмета труда руководителя;

‒ приобретение руководителями «на выходе» культурно-компетентностной подготовки образовательных конструктов высокого уровня обобщенности и интегративности – новообразований различных видов (управленческая ориентировка, управленческая готовность, интегральная личностно-профессиональная компетентность);

‒ поддерживающий характер специально организуемого освоения дополнительных профессиональных программ для обеспечения личностно-профессионального развития руководителей.

Динамическая структура процесса личностно-профессионального развития руководителя, раскрывающая способы связи его состояний, моделируется в двух взаимосвязанных планах – компетенциарном и компетентностном. Они совокупно определяют направленности прогрессивных изменений «развивающегося» руководителя. Каждый план – это развертывание присущих ему и взаимообусловливающих друг друга определенных последовательностей из частей процесса, которые обеспечивают количественные и качественные изменения личностных и профессиональных свойств руководителя. Переход от одной части к другой осуществляется благодаря усложнению целей процесса и используемых средств личностно-профессионального развития руководителя.

Компетенциарный (внешний) план про- цесса моделируют две его стадии – нормативно-квалификационная и системно-профессиональная. Они соответствуют закономерным линиям развития системы «человек – профессия» (А.М. Моисеев, Е.А. Климов и др.). Стадии процесса характеризуются направленностью на овладение управленческими компетенциями разной степени обобщенности и культурными формами соответствующих действий по управлению образовательными организациями различных типов в логике культурно-компетентностной подготовки, поддерживающей личностно-профессиональное развитие руководителя. По степени обобщенности мы различаем функциональные, специальные, профессиональные, интегральные управленческие компетенции, входящие в содержание предмета труда руководителя и отраженные в профстандарте «Руководитель образовательной организации (управление дошкольной образовательной организацией и общеобразовательной организацией)» [5].

Каждая стадия процесса реализуется в виде последовательности этапов личностно-профессионального развития руководителя, отражающих логику его восхождения по акмеологически значимым модусам.

Нормативно-квалификационная стадия посредством этапов: а) адаптации (вновь назначенного руководителя к стандартным условиям управления образовательной организацией определенного типа и обеспечение достижения им модуса «функционирующий руководитель»); б) специализации (создание условий для восхождения функционирующего руководителя к ак-меологически значимому модусу «руководитель-специалист»).

Системно-профессиональная стадия посредством этапов: а) профессионализации (обеспечивающим достижение руководителем-специалистом модуса «руководитель-профессионал»); б) технологизации и мастерства (способствующим руководителю-профессионалу в достижении модуса «руководитель-мастер и методист»); в) модерации и консалтинга (приводящим руководителя-мастера к достижению модуса «руководитель как модератор-консультант и наставник»).

Компетентностный (внутренний) план процесса эксплицируют два периода латентных изменений, порождающих субъектно-деятельностные, субъективно-личностные, духовно-культурные свойства «развивающегося» руководителя. По достижении руководителем акмеологически значимых модусов они образуют соответствующие личностно-профессиональные новообразования. Формирую- щий период – управленческую ориентировку функционирующего руководителя и управленческую готовность руководителя-специалиста. Преобразующий период – профессионально-управленческую компетентность руководителя-профессионала, личностно-профессиональную компетентность руководителя-мастера и методиста, интегральную личностно-профессиональную компетентность руководителя как модератора-консультанта и наставника (во взаимосвязи с овладением специально-управленческими, профессиональноуправленческими и интегрально-управленческими компетенциями).

Каждый период процесса эксплицируют последовательности ситуаций личностно-профессионального развития руководителя. В основу типологии ситуаций положен признак проектируемого профессионально-личностного новообразования как продукта латентных изменений в процессе личностно-профессионального развития руководителя.

Формирующий период развертывается посредством: а) ассоциативно-предметной ситуации (выбора профессии руководителя и формирования ориентировки в задачах и способах управления образовательной организацией); б) корпоративно-функциональной ситуации (присвоения специальности, адекватной выбранной профессии и приобретения готовности к управлению образовательной организацией определенного типа).

Преобразующий период эксплицируют в динамике: а) социально-ориентированная ситуация (самоутверждения в профессии руководителя образовательной организации и приобретения профессионально-управленческой компетентности); б) гуманистическая ситуация (самореализации в управленческой деятельности и приобретения личностнопрофессиональной компетентности руководителя-мастера и методиста); в) со-событий-ная ситуация (постижения ценности и смысла гуманитарного осуществления содержания предмета труда и приобретения интегральной личностно-профессиональной компетентности руководителя как модератора-консультанта и наставника).

Данная схема динамической структуры процесса личностно-профессионального развития руководителя при освоении дополнительных профессиональных программ в ходе культурно-компетентностной подготовки обусловлена необходимостью сочетания движения вперед по «горизонтали временных изменений» и движения вверх по «вертикали развития» как восхождения к акмеологически значимым модусам работника [11].