Личностные и социально-профессиональные особенности руководителей школ с различной организационной культурой (часть 1)

Проблема организационной культуры изучается в различных отраслях науки: философия, социология, экономика, менеджмент, психология и педагогика. Исследования, посвященные данному вопросу, относятся к категории междисциплинарных и имеют важное значение для практики управления, в том числе в сфере образования.

Отметим, что организационная культура является предметом самостоятельных иссле- дований социальной психологии. Так, например, в работах А.В. Булгакова на основании принципа культурного опосредования представлена «матрица ландшафта человеческих отношений», измеряемых в категориях отношения работника организации к другой группе, начальнику, коллегам, к самому себе [1]. Ю.В. Синягин уделяет внимание соотношению формальных и неформальных управленческих ролей руководителей [2]. В данных работах сделан акцент на роли руководителя организации, на тех личностных свойствах и социально-профессиональных характеристиках, которые влияют на формирование организационной культуры.

В более ранних наших работах уже рассмотрен ряд характеристик руководителей, связанных со спецификой их профессиональной деятельности (статус, должность, управленческой стаж). Среди них: особенности личностных свойств (жизнестойкость, толерантность к неопределенности, стиль саморегуляции); самооценка управленческих компетенций руководителей разных уровней системы образования; особенности ценностных установок руководителей школ в отношении проектной деятельности их команд1 [3, 4].

В акмеологии используется аксиологический подход к изучению профессиональной деятельности руководителей школ [5]. Для стратегии развития школы необходимо создать организационную культуру, включающую ценностно-смысловое ядро, традиции, установки, убеждения и систему ценностных ориентаций коллектива. С точки зрения эволюции ценностно-ориентированных концепций управленческой деятельности отмечен переход от концепций научного менеджмента к практике «гибкого управления» и «организационной культуры» [6].

Опираясь на положения теории смысловых установок А.Г. Асмолова [7], мы разделяем позицию И.В. Абакумовой и Е.Н. Рядин-ской, которые рассматривают ценностносмысловые установки как «интегральный компонент смысловой структуры личности, определяющий характер отношений к себе, другим людям и миру в целом; характер взаимодействия людей; восприятие, оценку и способы поведения как в актуальной ситуации, так и в долгосрочной жизненной перспективе» [8, с. 52].

Результаты теоретического анализа свидетельствуют о необходимости дальнейших исследований, направленных на изучение личностных свойств и социально-профессиональных характеристик руководителей школ с различной организационной культурой, определяющей уровень образовательных результатов. Актуально изучение стиля лидерства как одной из ключевых характеристик организационной культуры, а также его связи с профессиональными компетенциями руководителей [9]. С.И. Шушариной и Е.В. Глу-шак рассмотрено сочетание трансформационного лидерства и коллегиального стиля руководства; сочетание транзакционного лидерства и директивного стиля руководства [10]. H.F. Rad, S. Shahi, A. Fazeli показали, что характеристики трансформационного лидерства (интеллектуальное воздействие, вдохновляющая мотивация и индивидуальный подход) напрямую и через управление знаниями влияют на организационную инновацию в школах [11].

По мнению Е.А. Ленской и И.В. Брун, «лидерский потенциал в образовательных учреждениях требует от директора работы в трансформационном режиме» [12, с. 62]. При этом директора предпочитают «ручное управление» и взаимодействие с отдельными учителями, а не с их проектными (творческими) группами. Реальный опыт решения управленческих задач, отмечает М.О. Удальцова, влияет на самооценку профессиональных компетенций руководителей [13].

На основании теоретического анализа и практического опыта управленческого консалтинга образовательных организаций при определении цели мы исходим из следующих позиций.

• 1.    Организационная культура представляет собой систему ценностей, принципов, норм и правил поведения, сложившихся в организации. Данная система является уникальной и определяет как внутренние отношения в организации, так и ее взаимоотношения с «внешней средой» [14].

• 2.    Статус школы с низкими или высокими образовательными результатами (ШНОР или школы-лидеры) не случаен и отражает особенности ее организационной культуры. В зависимости от статуса школы в управленческом консалтинге для каждой из них имеются свои содержательные и процессуальные особенности работы как с руководящей командой, так и с педагогическим коллективом [15, 16]. Для школ-лидеров характерна системная организационная культура, а школ с низкими результатами обучения – диффузная организационная культура.

• 3.    Особенности организационной культуры во многом определяются культурой управления и как следствие – степенью ее принятия со стороны сотрудников² [1, 17].

• 4.    В процесс формирования и поддержания организационной культуры существенный вклад вносят особенности руководящих работников и управленческой команды³ [3].

Цель исследования : изучить особенности личностных свойств и социальнопрофессиональных характеристик руководителей школ с различной организационной культурой (школ-лидеров и ШНОР).

Исследование включает две серии. В первой серии проверяется гипотеза о том, что руководители школ-лидеров и школ с низкими образовательными результатами имеют различные личностные свойства и социальнопрофессиональные характеристики (различия в том числе могут быть связаны с уровнем должности).

Материалы и методы

В качестве личностных свойств руководителей школ мы рассматриваем ценностносмысловые установки и стиль лидерства; в качестве социально-профессиональных характеристик – их роли в командной деятельности, самооценку проектных компетенций, управленческий стаж и должность.

Психологическая диагностика ценностносмысловых установок проведена с использованием методик «Выбор пословиц»4 (Н.В. Маркина) и «Многофакторного опросника лидерства» (B. Bass, B. Avolio [18]; А.А. Тихомиров, У.Д. Спэнглер [19]; валидность методики для российской выборки обоснована В.Г. Грязевой-Добшинской,

Ю.А. Дмитриевой, П.С. Глуховым и другими [20]).

Методика «Выбор пословиц» Н.В. Маркиной содержит ряд высказываний (устойчивых фразеологизмов) и позволяет выявить: типы инновационной активности личности, заданные соотношением типов активности (неадаптивная активность, адаптивная активность); ценностно-смысловые установки личности (ценности труда, дружбы, учебы, управления временем, ценности осторожного, поискового, смелого, рискованного поведения); темпоральные характеристики саморегуляции, выявленные на основе количества выборов ценности управления временем.

Шкалы «Многофакторного опросника лидерства» Б. Басса объединены в три группы, характеризующие стиль лидерства, основанный на транзакциях (транзакционное лидерство), либо лидерство, трансформирующее действительность (трансформационное лидерство), и результаты лидерства.

Диагностика социально-профессиональных характеристик руководителей школ осуществлялась на основе определения их ролей в командной деятельности (тест «Командные роли» Р.М. Белбина [21]) и самооценки проектных компетенций (авторская анкета, А.С. Гумницкая, Н.В. Маркина)5. Управленческий стаж и должность руководители указывали при заполнении авторской анкеты. Результаты диагностики по тесту Р.М. Белби-на позволяют выявить степень выраженности командных ролей: «реализатор», «координатор», «мотиватор», «генератор идей», «исследователь», «эксперт», «дипломат», «исполнитель».

При самооценке десяти проектных компетенций руководители определяют степень их выраженности по 7-балльной шкале. Среди них: (1) умение анализировать текущую ситуацию и выделять зоны роста/проблемные зоны в деятельности школы (умение анализировать текущую ситуацию); (2) умение сформулировать цель, направленную на решение выявленной проблемы школы, опираясь на приоритеты государственной образовательной политики (умение сформулировать цель);

• (3) умение формулировать операциональные задачи проекта, задающие четкую последовательность действий по достижению цели (умение формулировать операциональные задачи проекта); (4) умение определить конкретные, достижимые, обоснованные индикативные показатели результативности проекта (умение определить индикативные показатели); (5) умение спрогнозировать, рассчитать ресурсы, необходимые для реализации каждой из поставленных задач (умение спрогнозировать ресурсы); (6) умение изыскивать внешние ресурсы или перераспределять внутренние для максимально эффективной реализации проекта на каждом его этапе (умение изыскивать внешние ресурсы); (7) умение организовать управление проектом, в том числе распределять задачи проекта между участниками в соответствии с их компетенциями и личностными ресурсами (умение организовать управление проектом); (8) умение составить обоснованное, выгодное, интересное предложение для привлечения социальных партнеров к проекту (умение составить предложение); (9) умение четко рассчитать временные затраты и прописать в соответствии с ними дорожную карту реализации проекта на основе задач (умение рассчитать временные затраты); (10) умение организовать промежуточные мониторинговые мероприятия для понимания темпов реализации поставленных задач (умение организовать промежуточные мониторинги).

В исследовании приняли участие 152 человека: 85 руководителей школ-лидеров и 67

руководителей школ с низкими результатами образования (ШНОР). Характеристика выборки представлена в табл. 1.

Результаты и обсуждение

Сравнительный анализ личностных свойств и социально-профессиональных характеристик руководителей школ осуществлен с применением U-критерия Манна – Уитни: 1) по двум группам руководителей в зависимости от типа организационной культуры (школы-лидеры, ШНОР); 2) по группам руководителей школ с разным типом организационной культуры, сформированных с учетом их должности.

Сравнительный анализ командных ролей не выявил значимых различий между руководителями школ. Вне зависимости от типа организационной культуры для них характерны командные роли «Координатор» (x ср = 11,90), «Дипломат» (x ср = 11,74) и «Реализатор» (x ср = 10,61). Отсутствие различий зафиксировано и при сравнении самооценок проектных компетенций. В целом наиболее высоко оценены: «умение организовать управление проектом» (x ср = 5,45), «умение сформулировать цель» (x ср = 5,42) и «умение анализировать текущую ситуацию» (x ср = 5,39). Управленческие дефициты руководителей школ имеют отношение к ресурсному обеспечению проекта, в том числе: «умение составить выгодное предложение для социальных партнеров» (x ср = 4,78); «умение изыскивать внешние ресурсы»

Таблица 1

Table 1

Характеристика выборки Sample characteristics

Выборка Sample	Кол-во N	Возраст, лет Age, years		Управленческий стаж, лет Managerial experience, years
		M	SD	M	SD
Руководители школ-лидеров: Heads of leading schools:	85	50,27	9,44	13,17	8,60
– директора – head of school	18	56,06	8,36	17,17	9,08
– заместители директоров – vice head of school	67	48,72	9,15	12,10	8,20
Руководители школ с низкими результатами обучения: Heads of schools with low learning outcomes:	67	49,18	8,67	12,42	8,91
– директора – head of school	24	52,83	9,52	16,08	11,11
– заместители директоров – vice head of school	43	47,14	7,53	10,37	6,72

(x ср = 4,88) и «умение прогнозировать ресурсы» (x ср = 4,91).

Сравнение показателей стилей лидерства выявило тенденцию к различиям (p = 0,05) директоров школ по суммарному показателю «Результаты лидерства» (U = 132,00, x ср-ШЛ = 32,2 и x ср-ШНОР = 29,6), заданному различиями по показателю «Коллективная эффективность» (U = 129,00, x ср-ШЛ = 3,7 и x ср-ШНОР = 3,4), и у заместителей директоров по суммарному показателю «Трансформационное лидерство» (U = 1071,00, x ср-ШЛ = 58,7 и x ср-ШНОР = 61,6), заданному различиями по показателю «Влияние, побуждающее согласование целей и ценностей поведения» (U = 921,00, p = 0,01, x ср-ШЛ = 13,6 и x ср-ШНОР = 13,2). Парадоксальность результатов заключается в том, что в школах с диффузной организационной культурой (ШНОР) слабо отрегулировано операциональное управление и недостаточно четко выстроены профессиональнометодические коммуникации. Внимание же завучей данных школ ориентировано на преобразующую, избыточную для педагогов, деятельность. В этом отношении завучи школ с системной организационной культурой (школ-лидеров) более адекватно используют возможности лидерства, трансформирующего действительность. В понимании особенностей стиля лидерства заместителей директора школ с разной организационной культурой мы опираемся на интерпретацию, предложенную Б. Бассом: «Лидер расширяет интересы подчиненных, когда он генерирует в них осознанность и принятие целей и задач группы, когда он пробуждает в них стремление смотреть за пределы собственных интересов ради блага всей группы [18, с. 21].

При сравнении ценностно-смысловых установок руководителей школ с разной организационной культурой выявлены тенденции (p = 0,05) к различиям в показателях «Ценность социально-ориентированного поведения» (U = 2318,00, x ср-ШЛ = 4,47 и x ср-ШНОР = 4,16) и «Ценность времени» (U = 2233,00, x ср-ШЛ = 1,33 и x ср-ШНОР = 1,64). Сравнение ценностно-смысловых установок руководителей в зависимости от их должности выявил значимые различия по показателю «Ценность времени» лишь для заместителей директоров школ-лидеров и ШНОР (U = 1091,00, p = 0,05, средние значения x ср-ШЛ = 1,37 и x ср-ШНОР = 1,74).

Среди руководителей школ-лидеров большее значение, чем для руководителей ШНОР, имеет ценность социальноориентированного поведения, заданная ценностями труда, дружбы (коммуникаций) и учебы (познания). В профессиональной деятельности они большее внимание уделяют совместной профессиональной деятельности, тщательной проработке профессиональных задач. Руководители открыты как новому предметному знанию, так и новой информации в области управления, в том числе вопросам «субъект-субъектного» управления персоналом, а также созданию условий для развития себя и своих сотрудников как специалистов, поддержанию рабочего микроклимата в школьном коллективе. Кроме того, руководители школ-лидеров, в особенности заместители директоров, в меньшей степени склонны уделять внимание планированию в самоорганизации профессиональной деятельности.

Помимо общих ценностно-смысловых установок личности методика «Выбор пословиц» диагностирует особенности инновационной активности, темпоральных характеристик саморегуляции и типы риска участников исследования. Соответствующие особенности определены на основании различий в процентных распределениях, полученных с применением критерия φ*-углового преобразования Фишера. Сравнение проводилось по группам руководителей школ-лидеров и ШНОР с учетом их должности. Результаты сравнения руководителей представлены в табл. 2.

При сравнении вариантов инновационной активности выявлены различия по показателю «Активная инициативность» (φ = 1,809, p = 0,05), согласно которым к инновационной деятельности и внедрению новых процессов готовы 61,1 % директоров «школ-лидеров» и 33,3 % директоров ШНОР. Значимых различий среди заместителей директоров по этому показателю не выявлено. Таким образом, именно директора могут определять степень готовности образовательной организации к инновационной деятельности, направляя деятельность управленческой команды. Чем выше ценность активной инициативности руководителя, тем более системным является тип организационной культуры школы.

Таблица 2

Table 2

Сравнение ценностно-смысловых установок руководителей с разным типом организационной культуры по критерию φ*– углового преобразования Фишера Comparison of value-semantic attitudes of managers with different types of organizational culture using the Fisher’s test

Показатель Parameter	Директора школ Head of school			Заместители директора школ Vice head of school
	Распределение, % Distribution, %		Коэф-т φ* Фишера Fisher’s test	Распределение, % Distribution, %		Коэф-т φ* Фишера Fisher’s test
	Школы-лидеры Leaders	ШНОР Low learning outcomes		Школы-лидеры Leaders	ШНОР Low learning outcomes
Варианты инновационной активности / Options for innovative activity
Активная инициативность Active initiative	61,1	33,3	1,809*	44,8	34,9	1,036
Темпоральные характеристики саморегуляции / Temporal characteristic of self-regulation
Саморегуляция, отягощенная контролем над временем Self-regulation with excessive time control	0,0	8,3	–	6,0	16,3	1,724*
Слабая согласованность личных и профессиональных задач Poor coordination of personal and professional tasks	72,2	37,5	2,287*	52,2	27,9	2,571**
Тип риска / Type of risk
Нарастающий тип Progressive type	55,6	16,7	2,697**	32,8	25,6	0,818
Ситуативный тип Situational type	22,2	16,7	0,451	32,8	16,3	1,995*
Вытесненный тип Repressed type	11,1	54,2	3,126***	19,4	41,9	2,533**

Показатель «Слабая согласованность личных и профессиональных задач» определяется минимальным присутствием ценности времени в структуре ценностно-смысловых установок руководителя. Это может порождать дисбаланс задач профессиональной или личной (семья, здоровье, хобби и др.) сфер, а также возможные конфликты, связанные с необходимостью уделять время каждой из них. Полученные данные не позволяют с точностью сказать, какой сфере отдает предпочтение руководитель. Тем не менее можно предположить, что для руководителей с системной организационной культурой (школ-лидеров) при отсутствии выраженного приоритета конкретных задач тайм-менеджмент не выступает в качестве значимой ценности, а является наработанным операциональным управленческим навыком. В отличие от них, у руководителей с диффузной организационной культурой (ШНОР) тайм-менеджмент, являясь управленческим дефицитом, позиционируется на уровне значимой ценности. Особенно жесткий подход к управлению временем характерен для заместителей директоров ШНОР, что отражается также в различиях еще по одной темпоральной характеристике – показателю «Саморегуляция, отягощенная контролем над временем» (φ = 1,724, p = 0,05).

Сравнительный анализ руководителей по типу риска показал наличие различий высокого уровня значимости по «Вытесненному типу риска». Этот показатель существенно выше у директоров школ-лидеров, чем у директоров ШНОР (φ = 3,126, p = 0,001; 54,2 % и 11,1 %). Похожая ситуация наблюдается и при сравнении заместителей директоров (φ = 2,533, p = 0,01; 41,9 % и 19,4 %). «Нарастающий тип риска» чаще встречается у директоров школ-лидеров, чем у директоров ШНОР (φ = 2,697, p = 0,01; 55,6 % и 16,7 %). В то же время заместители директоров школ-лидеров чаще характеризуются «Ситуативным типом риска», чем заместители директоров ШНОР (φ = 1,995, p = 0,05; 32,8 % и 16,3%).

Следовательно, директора школ с диффузной организационной культурой чаще проявляют склонность к адаптивной активности, ориентируясь на ценности осторожного и социально-ориентированного поведения. Директора школ с системной организационной культурой более склонны к поиску новых подходов и решению новых для себя задач, допуская больший объем неопределенности в деятельность. При этом для них более характерен «Нарастающий тип риска»: к решению инновационных задач они приступают только после создания необходимых для этого условий. Похожая ситуация, но менее ярко выраженная, проявляется и при сравнении заместителей директоров школ с различным типом организационной культуры.

Выводы и заключение

Эмпирически подтверждена часть гипотезы о наличии значимых различий между личностными свойствами руководителей школ с системной и диффузной организационной культурой. Различия затрагивают ценностносмысловые установки и стили лидерства директоров и их заместителей. Так, для руководителей школ с системной организационной культурой (школы-лидеры) характерны следующие особенности:

– более высокий приоритет ценности социально-ориентированного поведения (откры- тость новому предметному знанию и информации в области «субъект-субъектного» управления, тщательность проработки профессиональных задач и совместной профессиональной деятельности);

– большая склонность к поиску новых подходов и решению новых для себя задач, приоритет «нарастающего типа риска» (предварительное создание условий для продвижения инициатив);

– меньшая значимость ценности управления временем за счет наработанного операционального навыка тайм-менеджмента.

К особенностям руководителей школ с диффузной организационной культурой (ШНОР) относятся:

– большая склонность к проявлению адаптивной активности, в том числе за счет ценности осторожного поведения (тщательное планирование деятельности), а также к «саморегуляции, отягощенной контролем над временем» (избыточно жесткий подход к планированию, особенно у заместителей директоров);

– наличие рассогласования в стилях лидерства директоров и завучей школ: с одной стороны, слабо отрегулировано операциональное управление и недостаточно четко выстроены профессионально-методические коммуникации (транзакционный стиль), с другой стороны, внимание завучей ориентировано на преобразующую, избыточную для педагогов деятельность (трансформационный стиль).

Перечисленные особенности отражают результаты первой серии исследования. Результаты второй серии, посвященной сравнительному анализу систем взаимосвязей личностных свойств и социально-профессиональных характеристик руководителей школ с различной организационной культурой, будут представлены во второй части статьи.