Лингводидактическая модель развития образовательной автономности старшеклассников(на материале обучения англоязычному чтению)

За последние три десятилетия понятия языковой личности и парааутентичной культурно-языковой личности как результата профильно-ориентированного иноязычного школьного обучения прочно заняли свои места как в отечественной лингвистике, так и в теории и методике обучения иностранным языкам. Среди исследователей, внесших наиболее существенный вклад в раскрытие сущности данных терминов, можно отметить Г.И. Богина, Ю.Н. Караулова, Л.А. Милованову, В.И. Карасика. Ю.Н. Караулов определил языковую личность как «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и воспроизведение им речевых произведений (текстов)» [2, c. 3]. Парааутентичной культурноязыковой личностью, по мнению Л.А. Миловановой, является личность, способная «стать эффективным участником межкультурной профильно-ориентированной коммуникации непосредственно или опосредованно» [8, c. 24]. Однако на этапе дефиниции этого понятия эволюция представлений ученых о месте, роли и особенностях развития личности обучающегося в иноязычном образовательном процессе не закончилась.

В течение последних 15 лет в научнометодических публикациях все чаще стала подчеркиваться необходимость формирования автономной языковой личности ученика [7; 12], т.е. личности, обладающей образовательной автономностью. В данной статье мы предприняли попытку взглянуть на образовательную автономность изучающих иностранный язык, в основном, с частнодидактических позиций, применив модель этого качества к условиям обучения в старших классах школы.

Вначале хотелось бы отметить, что мы определяем образовательную автономность как интегративное качество личности обучающегося, предполагающее его готовность самостоятельно регулировать свою учебную деятельность в соответствии со своими потребностями и способностями, совместно с учителем или независимо от него отбирая цели, содержание и методы своего учения и оценивая его результаты . Приоритетность термина «готовность» по отношению к термину «способность» в содержании данного определения мы обосновали ранее [12]. Само же определение в течение нескольких лет нашего исследования постоянно видоизменялось [13] в связи с необходимостью адаптировать данный термин, родившийся на стыке педагогической, психологической и философской наук, к употреблению в сфере методики преподавания иностранных языков.

Как и любое интегративное личностное качество, образовательная автономность имеет свой компонентный состав. Вопросом выделения структуры образовательной автономности занимались такие зарубежные и отечественные ученые, как Ф. Бенсон, Е.А. Цывку-нова, Г.И. Резницкая, Е.А. Насонова и др. Однако взгляды исследователей на решение данной проблемы существенно различаются, и говорить об одном общепризнанном принципе выделения компонентов образовательной автономности пока не представляется возможным.

Сравним, к примеру, версии, предложенные Е.А. Насоновой и Г.И. Резницкой. Е.А. Насонова выделяет четыре основных компонента образовательной автономности: 1) психологический, предполагающий наличие у обучающегося «устойчивой мотивации и уверен- ности в себе»; 2) методический, состоящий в управлении учеником собственной образовательной траекторией, начиная от самостоятельной постановки целей учения и заканчивая самооценкой результатов своей учебной деятельности; 3) социальный, означающий обучение в сотрудничестве с представителями иноязычной культуры и другими членами учебной группы; 4) когнитивный, заключающий в себе владение обучающимся спектром учебных стратегий и выработку собственного индивидуального стиля учения [9]. Из предложенной структуры интегративного качества следует, что исследователь рассматривает образовательную автономность на макроуровне, обобщенно, что соответствует педагогическому ракурсу исследования проблемы в большей степени, чем методическому, хотя и не противоречит природе рассматриваемого качества.

Как приблизить понимание психологических, педагогических и социальных процессов, происходящих при развитии учениками своей образовательной автономности, к ситуациям реального обучения конкретному учебному предмету, такому как иностранный язык? Данную задачу попыталась решить Г.И. Резницкая, выделившая в структуре образовательной автономности обучающихся 1) операциональный компонент, в который входят учебные действия, «направленные непосредственно на освоение предметного содержания учебной дисциплины»; 2) мотивационный компонент, «отражающий степень заинтересованности и желания обучающегося изучать учебный предмет»; 3) действия, направленные на оценку и контроль своей учебной деятельности [10, c. 3]. Таким образом исследователь переносит акцент на конкретные учебные действия и состояния, реализуемые учеником как в аудиторных, так и во внеаудиторных учебных условиях, что соответствует частнодидактическим взглядам на решение поставленной проблемы.

Заметим, что оба исследователя не противоречат друг другу в том, что обучающийся, обладающий образовательной автономностью, должен:

– иметь достаточно высокий уровень мотивации изучения учебного предмета;

– владеть основными стратегиями своего учения, реализующимися в разнообразных учебных действиях;

– уметь осуществлять регуляцию и мониторинг своей учебной деятельности.

Несмотря на кажущуюся простоту отмеченных признаков образовательной автоном- ности, с 60-х гг. XX в. по настоящее время ученые-методисты практически не предпри-нималипопыткиконкретизироватькаждуюиз данных позиций в номенклатуре знаний, умений и навыков, которыми должен обладать обучающийся, стремящийся достигнуть высокого уровня образовательной автономности. На основе результатов вышеуказанных исследований мы создали собственную модель компонентного состава образовательной автономности, встроенную в обобщенную лингводидактическую модель формирования и развития этого качества (см. рис. 1 на с. 87).

Поскольку одной из задач нашего исследования является развитие стратегий чтения учащихся старших классов школы на материале английского языка, мы посчитали необходимым адаптировать некоторые элементы предложенной схемы к соответствующим условиям обучения (см. рис. 2 на с. 87).

В соответствии с предлагаемыми схемами образовательная автономность изучающих английский язык на старшей ступени школьного обучения состоит, на наш взгляд, из следующих компонентов:

• 1    ) м от и в ац и о н н о г о , предполагающего развитие мотивации старшеклассников в единстве с развитием у них таких психологических и учебных умений, как умения:

  – ставить перед собой цели и задачи своего учения ; в нашем случае речь идет об осознании и самостоятельной постановке целей чтения, выражающихся в ответах обучающегося на вопросы: какая (-ие) тематика(-и) текстов интересна мне наиболее всего? с какими жанрами текстов мне приятнее всего работать? какие способы работы с англоязычными текстами выбранной(-ых) темы или тем и жанров нравятся мне больше всего?

  – избегать фрустрации (т.е. «психического состояния, которое возникает перед лицом реальной или воображаемой помехи, препятствующей достижению цели» [11, c. 248]) при работе с текстами различных жанров и сложности; здесь речь идет, прежде всего, о понижении обучающимися уровня своей языковой тревожности [3];

• 2 ) регулятивно-деятельностного, предполагающего учебные действия старшеклассников, как направленные непосредственно на освоение ими стратегий работы с учебным материалом (в нашем случае с текстами – в целях их последующего отбора для дальнейшей работы), так и имеющие регулятивный характер, направленные на контроль реализации этих стратегий, а также повышение самооцен-

  

  Рис. 1

  
  
  

  Рис. 2

  
  

ки обучающихся при изучении иностранного языка (в нашем случае англоязычного чтения); для этого обучающимся следует:

• •    при отборе интересующих тематики и содержания текстов знать:

• а)    значения изученных лексических единиц (слов, словосочетаний), обслуживающих ситуации в рамках тематики основной школы;

• б)    способы работы с двуязычными словарями и справочниками;

• в)    средства связи предложений друг с другом в тексте (вводные слова, союзы и т.д.);

• г)    функции первого и последнего абзацев текста;

• •    при отборе тематики и содержания текстов уметь:

• а)    прогнозировать тематику и содержание текста по его заголовку, схеме, иллюстрации;

• б)    определять тематику и содержание текста путем выделения ключевых слов и смысловых вех, определения их значений и группировки их по тематическому признаку;

• в)    бегло просматривать текст и делить его на абзацы (если текст не имеет деления на абзацы);

• г)    прогнозировать тематику и содержание текста по первому и (или) последнему абзацу (если текст имеет деление на абзацы);

• • при отборе способов работы с текстами знать особенности:

• а)    основных видов чтения (ознакомительного, изучающего, просмотрового, поискового);

• б)    основных стилей (публицистического, научно-популярного, художественного, функциональных (связанных с определенной сферой деятельности человека)) и жанров текстов;

• •    при отборе способов работы с текстами уметь выбрать одно или несколько учебных действий с текстом в рамках соответствующего вида чтения в соответствии с поставленной целью чтения;

• •    при осуществлении оценки и контроля вышеуказанных учебных действий уметь:

• а)    отслеживать свои наиболее характерные ошибки при работе с текстом и исправлять их (метод «Top Ten Mistakes»);

• б)    вести в течение определенного периода обучения (от нескольких месяцев до нескольких лет) языковую биографию как часть своего языкового портфеля (в нашем случае – «Reading Portfolio») [4, c. 143].

Как видно из представленных схем и предложенной нами номенклатуры знаний и умений школьников (мы предполагаем, что на старшей ступени школьного обучения их речевые навыки уже достаточно автоматизированы), мотивационный и регулятивнодеятельностный компоненты образовательной автономности неразрывно связаны друг с другом по нескольким причинам. Во-первых, высокий уровень мотивации школьников является не только «стартовой площадкой» для развития их образовательной автономности, но и фактором, обеспечивающим эффективность этих процессов на протяжении всего обучения. Без наличия прочной и постоянно поддерживающейся мотивации к чтению иноязычных текстов обучающиеся не смогут эффективно осуществлять деятельность по отбору их тематики, содержания и методов работы с ними, а также вряд ли захотят осуществлять систематический мониторинг своего учения. Во-вторых, поскольку осознанные мотивы – это цели [6], то целеполагание (в нашем случае в сфере иноязычного чтения), осуществляемое старшеклассниками, должно находить свое продолжение в работе с конкретными текстами и деятельности по контролю правильности выполнения этой работы. В то же время тематика и содержание понравившегося школьнику текста должны соотноситься с той или теми целями чтения, которые он определил для себя ранее, что напрямую повлияет на выбор им способа работы с таким текстом. В-третьих, принятие обучающимся целей своего учения есть неотъемлемая составляющая не только процесса становления его мотивации, но и саморегуляции его учебной деятельности [5].

Нам осталось объяснить присутствие в компонентном составе образовательной автономности такого элемента, как способности . Мы воспринимаем способности как индивидуально выраженные особенности каждого обучающегося [1], данные ему при рождении или развившиеся в результате взаимодействия с окружающим миром. Поскольку количество таких особенностей очень велико, мы не считаем нужным ставить уровень развития образовательной автономности в зависимость от уровня развития каких-либо определенных способностей. Однако мы признаем, что способности, которыми обладает обучающийся, могут повлиять на скорость решения им проблем и, как следствие, успешность достижения уровня автономной языковой личности. В связи с этим при наличии достаточного количества учебного времени мы рекомендуем учителям старшей школы проводить диагностику способностей учеников.

В настоящий момент представленная нами лингводидактическая модель создания условий развития школьниками своей образовательной автономности проходит апробацию в экспериментальном обучении в старших классах МОУ «Гимназия №1» и МОУ «Гимназия №12» г. Волгограда. Отметим, что такая модель сможет помочь исследователям создать идентичные модели развития образовательной автономности старшеклассников и в других видах иноязычной речевой деятельности.