Логика формирования объекта и предмета социальной педагогики

Бесплатный доступ

В статье проанализированы вопросы логики определения объекта и предмета социальной педагогики в ее трех качественных состояниях: социальная педагогика как практика; социальная педагогика как наука; социальная педагогика как образовательный комплекс. Показаны взаимосвязи и взаимные переходы объекта и предмета социальной педагогики в зависимости от ее качественного состояния и сформулированы положения о логике и механизмах взаимодействия практики, науки и образования на примере социальной педагогики.

Образование в сфере культуры, феномен социальной педагогики - взаимодействие человека и социальной среды, логика выбора объекта и предмета, качественные состояния социальной педагогики, объект социальной педагогики, предмет социальной педагогики, цели и задачи социальной педагогики, всемирная ассоциация социальных педагогов, форумы социальных работников и социальных педагогов России

Еще

Короткий адрес: https://sciup.org/14488805

IDR: 14488805

Текст научной статьи Логика формирования объекта и предмета социальной педагогики

Российская наука и образование находятся в начале нового этапа своего развития, который знаменуется их включением в глобализированный мир образовательной и научной деятельности, унификацией и стандартизацией содержания, организационных форм и процедур. Кардинальные изменения предстоит пережить многим наукам и видам образовательной практики, среди которых одной из самых молодых практик и научных дисциплин является социальная педагогика. Снят с повестки дня вопрос о разработке отдельного государственного образовательного стандарта по социальной педагогике, хотя подготовка социальных педагогов сохраняется в рамках модуля «Психология и социальная педагогика» стандарта подготовки бакалавров психолого-педагогического образования. Сохраняется и профессия «социальный педагог», отраженная в соответствующем квалификационном справочнике.

За период, прошедший с начала введения должности и профессии социального педагога, прошло почти 20 лет, что дает возможность оценить пройденный путь, проанализировать сложившееся положение и наметить пути ее развития в дальнейшем. Такая работа уже проделана многими исследователями, отразившими эти и ряд других вопросов в своих публикациях, выступлениях на семинарах и конференциях. Можно утверждать, что теория социальной педагогики нашла и дала ответы на многие вопросы современной социально-педагогической практики. Однако столь же уверенно можно утверждать, что многие теоретические разработки социальной педагогики не внедрены, а зачастую даже не известны широкой общественности. Впрочем, это беда не только социальной педагогики. Отсутствие механизма перевода теоретических выводов в практические рекомендации серьезно препятствует интеграции науки и практики, практики и образования, науки и образования. Предложения, в соответствии с которыми сам исследователь должен и вести научную работу, и искать пути внедрения своих результатов в практику, всегда были и остаются несостоятельными, ибо это – различные виды деятельности: исследовательская и коммерческая, а значит, и заниматься ими должны разные специалисты – исследователь и менеджер. Судя по тому, что продолжаются попытки объединить в одном лице ученого-исследователя, преподавателя и коммерсанта, различия в содержании их видов деятельности, видимо, недоступны для понимания таких «управленцев»…

Если на предыдущих этапах своего развития социальная педагогика только начинала осваивать зарубежный опыт работы с различными группами населения, то в современных условиях эта работа значительно активизировалась. Так, на XVII конгрессе Всемирной ассоциации социальных педагогов (май 2009 года) Общероссийская общественная организация «Союз социальных педагогов и социальных работников» была принята в ее члены; автор этих строк был избран членом Исполнительного комитета Всемирной ассоциации социальных педагогов (AEIJI). Представители многих национальных организаций и учреждений социальной педагогики и социальной работы делились опытом своей деятельности на III и IV Международных форумах социальных работников и социальных педагогов Сибири и Дальнего Востока в Республике Алтай (август 2009 года) и в Иркутске (август 2010 года). На состоявшемся I Всероссийском конгрессе социальных педагогов в Екатеринбурге (март 2009 года) присутствовавшие социальные педагоги других стран обсуждали актуальные вопросы социальной педагогики. В октябре 2010 года состоится III Всероссийский съезд социальных работников и социальных педагогов, на котором также будут анализироваться перспективы развития теории, практики и образования в области социальной работы и социальной педагогики.

Один из главных вопросов социальной педагогики – вопрос о том, с кем работает социальный педагог? Ясно, что у социального педагога нет и быть не может клиента (это прерогатива социальной работы); даже в профессиональном жаргоне социального педагога нет такого слова. Ясно, что для социального педагога человек – партнер в совместном решении его социально-педагогических проблем. Вместе с тем каждый раз снова и снова встает один и тот же вопрос – все же с кем и с чем работает социальный педагог? С детьми или взрослыми? С обычными категориями населения или только с теми, кто находится в эксклюзивном положении? С человеком или с его отношениями? С проблемой или с ситуацией, вызывающей проблему? Со следствием или с причиной, вызывающей эту проблему?

Эти вопросы встают практически на каждой встрече социальных педагогов, на каждой их конференции или семинаре. Суть этих вопросов – одна: что является объектом и что является предметом социальной педагогики. Несмотря на тот факт, что ответы на эти вопросы даны уже в десятках разнообразных учебников и учебных пособий по социальной педагогике, все же вопросы не снимаются с повестки дня, что, видимо, означает определенную неудовлетворенность предлагающимися ответами. Тем более что среди этих ответов – масса противоречий.

Вопрос соотношения объекта и предмета социальной педагогики в их логико-содержательном и аксиологическом контекстах имеет несколько аспектов, которые необходимо отразить.

ного подхода , в рамках которого уже можно использовать все остальные (исторический и системный, комплексный и синергетический и другие). Именно такое – иерархически выстроенное – соотношение подходов позволяет концентрировать усилия собственно на объекте и предмете, в данном случае – социальной педагогики.

В-третьих, деятельностный подход обеспечивает признание реализации в практике различных видов деятельности. Известно, что важнейшими признаками методологического знания являются, с одной стороны, его принадлежность к разрешению специфического противоречия – между процессами познания и преобразования социально-педагогической практики, а с другой -единство и взаимосвязь познания и практики, двух процессов – познавательного и преобразовательного, теоретической и практической деятельности, объединяемых третьим процессом – деятельностью образовательной.

Следовательно, наиболее обобщенными видами деятельности здесь выступают: деятельность познания круга социально-педагогических явлений; деятельность преобразования человека и его социума в интересах гармонизации их взаимоотношений; деятельность образования (подготовка человека и его социальной среды к их гармоничному взаимодействию, а также подготовка социально-педагогических кадров).

В уже упоминавшейся выше работе по методологии авторы выделяют различные виды деятельности, среди которых они фиксируют практическую деятельность, учебную деятельность, исследовательскую деятельность и некоторые другие (1, с. 21–22). Ранее мы также указывали на тот факт, что обобщенным является понимание деятельности социального педагога в совокупности ее различных видов:

Во-первых, учитывая, что под объектом подразумевается любая часть или форма существования реальной действительности (вещь, тело, среда, процесс, явление, структура, связи, отношения, свойства и т.п., а также любая их комбинация или комплекс), противостоящая субъекту в его познавательной и практической деятельности, методологической сущностью выбора объекта является ограничение широты исследования или преобразования, предпринимаемого в рамках избранной темы, в предупреждении субъективного и волюнтаристического действия в социальной практике. Не секрет, что различные исследователи, представляя то или иное научное направление, по-разному определяют и объект, и предмет социальной педагогики. Попытки выявить логическое обоснование объективности таких определений практически всегда безрезультатны. Нельзя же считать объективными утверждения об объекте и предмете социальной педагогики, основанные на посылах «я так считаю…», «мне так кажется…», «так должно быть…» и им подобные… Очевидно, что для объективации объекта и предмета социальной педагогики нужна логика процесса определения ее объекта и предмета.

Во-вторых, данная проблематика относится к методологическому знанию и в связи с этим важен аспект определения научной позиции каждого социального педагога по отношению к ее методологии. В данном случае методология социальной педагогики опирается преимущественно на выводы А. М. Новикова, который в обобщенном виде определил методологию как «учение об организации деятельности» (1, с. 20).

Следовательно, анализ соотношения объекта и предмета социальной педагогики правомерно и приоритетно осуществлять с позиций деятельност- и предмета социальной педагогики является практика, затем – наука. Однако образование как третья часть триады обусловливается уровнем развития и науки, и практики; образовательный комплекс социальной педагогики формируется на основе взаимодействия первых двух частей и замыкает триаду «практика» – «наука» – «образование» (2).

И, наконец, эти три части триады уже на следующем уровне аксиологии отражают ценности трех качественных состояний социальной педагогики:

– социальная педагогика как область практической деятельности;

– социальная педагогика как отрасль научного знания;

– социальная педагогика как образовательный комплекс.

Поэтому при определении объекта и предмета социальной педагогики обязательно требуется уточнение, в каком качественном состоянии социальной педагогики мы собираемся выделять ее объект и предмет, ибо каждое ее качественное состояние имеет собственные объект и предмет, обеспечивая преемственность и взаимосвязь систем ценностей практики, науки и образования .

Таким образом, логика формирования объекта и предмета социальной педагогики предполагает:

– определение качественного состояния социальной педагогики, в рамках которого выделяется ее объект и предмет;

– установление связей объекта и предмета социальной педагогики первого качественного состояния с объектом и предметом ее второго и третьего качественных состояний;

– отражение в объекте социальнопедагогических связей, ценностей и отношений человека, в той или иной степени включенного в социальную среду и взаимодействующего с нею;

– выделение в объекте и предмете

научно-познавательной, научно-преобразовательной, научно-образовательной (6).

В-четвертых, известно также, что развитие практики всегда сопровождается развитием науки; развитие практики и науки всегда оказывает серьезное влияние на образование. Иными словами, наличие выделенных трех основных (в данном случае) видов деятельности отражает закономерность взаимосвязи триады «практика» – «наука» – «образование» , их зависимости друг от друга.

Следует заметить, что иногда в рамках этой триады (применительно к социальной педагогике) совершенно необоснованно последняя ее часть заменяется «учебным предметом». Мало того, что это обедняет содержание «образования», к которому относится не только сам учебный предмет, так еще и нарушается соотношение ценностных систем и весовых коэффициентов смыслов каждой из частей триады: если «практика» и «наука» соответственно взвешены, то по смысловому весовому коэффициенту им должно соответствовать «образование», но никак не «учебный предмет» (5). Выделение его в качестве самостоятельной части триады отражает нарушение методологических связей практики, науки и образования и является необоснованной и субъективной точкой зрения.

В-пятых, выделение в качестве первой части триады «практики» и соответствующей ей научно-практической деятельности (не научно-практическая деятельность ведет к дилетантизму, непрофессионализму и некомпетентности) объективно является основой для научно-исследовательской деятельности, для науки в целом, так как именно наука выявляет наиболее общие закономерности развития практики. Следовательно, начальным звеном методологического анализа объекта ценностей, но и генерирует все основные социально-педагогические проблемы человека, решать которые совместно с этим человеком призван социальный педагог. Следовательно, ведущим феноменом социальной педагогики является феномен взаимодействия человека и социальной среды, и именно этот феномен заложен в логику определения ее объекта и предмета.

Естественно, что только в этом взаимодействии проявляется и формируется система ценностей и отношений человека к этой среде и самому себе в ней; процесс разрешения этих проблем предусматривает комплексное воздействие на:

  • а)    самого человека, включенного в социальную среду (социальное развитие человека);

  • б)    на социальную среду, в которую включен человек (педагогизация социальной среды) (4);

  • в)    на характер взаимодействия человека и социальной среды в пролонгированном контексте (сопровождение жизнедеятельности человека).

Именно эти три направления практического, научного и образовательного воздействия в рамках социальной педагогики формируют впоследствии ядро социально-педагогической теории, то есть частные теории социальной педагогики: педагогику социального развития человека; педагогику социальной среды; педагогику сопровождения жизнедеятельности человека.

Первое качественное состояние социальной педагогики – практика: «социальная педагогика как практика» . В этом качестве в ее основе лежит практическая социально-педагогическая деятельность, носящая характер научно-преобразовательной деятельности , ибо, повторимся, если преобразование осуществляется не на научной основе, то такая деятельность является непрофессиональной, дилетант-

ведущего феномена социальной педагогики и обязательное обращение к нему при определении объектов и предметов социальной педагогики во всех ее качественных состояниях;

– выделение в рамках ведущего феномена социальной педагогики основных видов деятельности, которыми в данном случае являются научно-преобразовательная, научно-исследовательская, научно-образовательная деятельность;

– обеспечение взаимодействия объекта и предмета каждого качественного состояния социальной педагогики друг с другом и завершение процесса определения ее объекта и предмета в «точке» начала этого процесса (замкнутый цикл);

– обеспечение обусловленности задачно-целевого компонента социальной педагогики (ее цели и задачи в конкретном качественном состоянии) объектом и предметом социальной педагогики, выделенным в рамках того или иного ее качественного состояния. Не цели и задачи определяют объект и предмет социальной педагогики, а наоборот, ее объект и предмет определяют цели и задачи. Это положение тесно коррелирует с утверждением о том, что в социальной педагогике к цели надо идти от ценности человека и от ценностей человека, а не наоборот.

Итак, социальная педагогика выступает (в каждую единицу времени и в каждой пространственной локации) в качестве научно-практической деятельности (практика), научно-исследовательской деятельности (наука); научно-образовательной деятельности (образовательный комплекс).

Идя от ценности человека и от его ценностей, социальный педагог неизбежно переходит к ценности взаимодействия этого человека и социальной среды. Именно это взаимодействие не только основано на признании или отвержении тех или иных социальных взаимоотношений. Однако если быть предельно точным, то ее предметом являются, конечно, не только закономерности, но и весь корпус научного знания, представленный совокупностью инвариантов социально-педагогического знания (факторы, условия, противоречия, тенденции, принципы и т.д.). Только весь корпус такого знания в достаточно полной мере отражает ценности социальной педагогики, реализованные в практике и закрепленные в науке.

Целью социальной педагогики как науки (научной дисциплины) является научно-педагогическое обоснование взаимодействия человека и социума. Иными словами, ее цель – повышение научной обоснованности, качества и эффективности социально-педагогической деятельности по гармонизации этого взаимодействия на уровне практической работы (здесь обеспечивается взаимодействие целей социальной педагогики как практики и науки) (3).

Задачи социальной педагогики как науки объединены в три группы; первая из них связана с исследованием практической социально-педагогической деятельности; вторая – с развитием социальной педагогикой самой себя (социальная педагогика как научная дисциплина); третья – с теоретическим обоснованием собственного образовательного комплекса для подготовки кадров социальной сферы – социальных работников, специалистов по социальной работе, социальных педагогов, специалистов социальнокультурной деятельности и др. Известно ведь, что в деятельности представителя любой из этих профессий всегда существует социально-педагогический компонент.

Вместе с тем необходимо иметь в виду, что объект и предмет социальной педагогики не тождественны объекту и предмету социально-педагогического исследования ее частных

ской, не способствующей достижению целей и решению задач социальной педагогики как практики. Ее объектом (объектом практики) является человек в его социальной среде (то есть взаимосвязи человека и социума). Предметом же социальной педагогики как практики выступает взаимодействие человека и социума (в различных его видах и типах) как часть этой взаимосвязи. Тогда целью социальной педагогики как практики является гармонизация взаимодействия (взаимоотношений) человека и социума (В. Г. Бочарова, Г. Н. Филонов). Достижение этой цели обеспечивается решением ряда различных задач , обусловленных спецификой такого взаимодействия: адаптацией человека, его реабилитацией, мобилизацией, компенсацией, защитой, поддержкой, профилактикой, коррекцией, стабилизацией, контролем, пропагандой, просвещением и др. Обратим внимание еще раз – эти задачи связаны не только с воздействием на человека, но и с воздействием на социальную среду, на характер взаимодействия человека с его социальной средой.

Второе качественное состояние социальной педагогики – наука: «социальная педагогика как наука». В этом качестве в ее основе лежит социальнопедагогическая деятельность, носящая характер научно-познавательной деятельности. Как наука (зачастую тождественно «научной дисциплине») социальная педагогика имеет своим объектом взаимодействие человека и социума (в различных его видах и типах), то есть ту совокупность явлений и процессов практики, которые для практической социально-педагогической деятельности были предметом. Предметом же научной дисциплины «социальная педагогика» становятся в этом случае общие закономерности взаимодействия человека и социума, педагогические закономерности их тесная корреляция с объектом социальной педагогики как практики. Это – закономерный факт, так как образовательный комплекс социальной педагогики предназначен для подготовки соответствующих специалистов к повседневной практической деятельности в различных социальных и социально-педагогических институтах социума.

Целью социальной педагогики как образовательного комплекса является формирование научной социальнопедагогической картины мира у всех, кому предстоит в своей профессиональной деятельности работать с людьми в разнообразных сферах и областях социума. Это, прежде всего, практические социальные работники и социальные педагоги (первая роль социальной педагогики); социальные педагоги-исследователи (соискатели, аспиранты и докторанты) и теоретики этой науки (вторая роль социальной педагогики); преподаватели, студенты и слушатели разнообразных структур этого образовательного комплекса (третья роль социальной педагогики).

Задачами социальной педагогики, выступающей в роли образовательного комплекса, являются:

– формирование системы научных знаний социального педагога и социального работника (в зависимости от их назначения, содержания и сферы деятельности) о человеке в социальной среде, об их взаимодействии;

– развитие у них системы навыков и умений (также в зависимости от их функционального предназначения, содержания и характера деятельности); передача системы опыта (способов) репродуктивной и продуктивной (творческой) профессиональной деятельности по воздействию на человека, на социальную среду, на характер их взаимодействия;

– формирование системы эмоционально-ценностного отношения к миру

проблем, хотя каждое такое исследование не может не лежать в объектной и предметной областях социальнопедагогической практики и, соответственно, социальной педагогики как науки.

Третье качественное ее состояние – «социальная педагогика как образовательный комплекс» . В этом качестве в ее основе лежит социальнопедагогическая деятельность, носящая характер научно-образовательной деятельности . Такое ее качественное состояние обеспечивает органичное взаимодействие научно-познавательной, научно-преобразовательной и научнообразовательной деятельности, а в результате – единство и взаимодействие практики, науки и образования. Именно таким образом обеспечиваются связи социальной педагогики: «наука-практика»; «наука-образование»; «практика-образование»; «практика-наука»; «образование-наука»; «образование-практика».

Учитывая, что предметом научной дисциплины «социальная педагогика» являлись наиболее общие закономерности взаимодействия человека и социума, педагогические закономерности их отношений, они же становятся объектом социальной педагогики как образовательного комплекса, так как содержание образования должно опираться на достижения науки, что и обеспечивает фундаментальность подготовки социальных педагогов и социальных работников.

Ее предметом в этом качественном состоянии является научная социально-педагогическая картина мира, социальной познавательной, преобразовательной и образовательной деятельности ее субъектов (то есть система отношений людей в обществе, система взаимодействия человека и социума). Исследование предмета социальной педагогики как образовательного комплекса показывает, что существует его

(человеку и социуму, их взаимодействию и взаимоотношениям).

Таким образом, анализ социальной педагогики в ее трех качественных состояниях показывает переходы и взаимосвязи объекта и предмета каждого состояния друг в друга. Предмет социальной педагогики как практики становится ее объектом как науки; предмет социальной педагогики как науки становится объектом ее образовательного комплекса и т.д. То же характерно для целей и задач социальной педагогики. Так обеспечивается единство «науки – практики – образования»; так формируется не линейный («социальная педагогика – только научная дисциплина»), а комплексный, объемный подход к ее пониманию, к пониманию отражаемой ею социально-педагогической практики.

Разрыв этих связей ведет к «закрытию» и практики, и науки, и образования не только друг от друга, но и их – от социальной среды в целом, от реальной действительности. А эта действительность в свою очередь обусловливает потребность в реализации собственной (социально-педагогической) парадигмы развития социальной педагогики и ее ценностной системы; преодолении ограниченности только одной, педагогической, психологической или социологической парадигмы развития социальной педагогики, но с сохранением всего позитивного, что есть в этих парадигмах.

В современных условиях достаточно полно проявилась аксиология социальной педагогики – ее ценностная система, реализуемая на различных уровнях: на уровне ценностей человека (социального педагога и его партнера, но не клиента); на уровне взаимодействия человека и его социума; на уровне ее качественных состояний (объект

и предмет каждого из них); на уровне взаимосвязей социальной педагогики как практики, как науки и как образовательного комплекса.

Следовательно, социальная педагогика выходит за рамки только педагогической науки и практики, становясь межпредметной областью практической деятельности, междисциплинарной отраслью социального научного знания, составной частью социального образования.

Социальная педагогика – наука и практика гармонизации взаимодействия человека и социальной среды и их подготовки к этому взаимодействию.

Таким образом, логика формирования объекта и предмета социальной педагогики объективно предполагает первоначальное определение той части (объекта) социально-педагогической практики и того ее аспекта (предмета), которые впоследствии определят объект социально-педагогической теории. Но, учитывая, что к ней проявляют интерес психология и социология, педагогика и философия, именно предмет отграничит эти интересы. Однако он, конечно, обусловлен объектной областью социальной педагогики.

Полученные теоретические выводы, связанные с изучением предмета социальной педагогики, ложатся в объектную область социально-педагогического образования для того, чтобы обеспечить подготовку социальнопедагогических кадров к практической деятельности.

Эта цепочка объектов и предметов различных качественных состояний социальной педагогики и составляет содержание логико-гносеологического раздела методологии социальной педагогики.

Список литературы Логика формирования объекта и предмета социальной педагогики

  • Новиков А. М. Методология/А. М. Новиков, Д. А. Новиков. -М.: СИНТЕГ, 2007.
  • Блинова А. В. Становление ценностного отношения студентов социально-педагогического колледжа к профессиональной деятельности: дис.... канд. пед. наук: 13.00.01/А. В. Блинова. -Петрозаводск, 2000;
  • Иванова Л. К. Гуманистический ценностный потенциал вузовской учебно-производственной практики социальных педагогов: дис.... канд. пед. наук: 13.00.02/Л. К. Иванова. -Тамбов, 2002.
  • Бойко Л. П. Формирование у школьников общечеловеческих ценностей в условиях функционирования социально-педагогической системы «Семья -школа -учреждения культуры»: дис.... канд. пед. наук: 13.00.05, Украина/Л. П. Бойко. -Киев, 1998;
  • Буянкина Е. Г. Социально-культурная деятельность национальных общественных объединений по формированию ценностных ориентаций молодежи: дис.... канд. пед. наук: 13.00.05/Е. Г. Буянкина. -Барнаул, 2005;
  • Ратанова Н. Г. Формирование нравственных ценностей у детей в социально-педагогической деятельности общеобразовательной школы: дис.... канд. пед. наук: 13.00.06/Н. Г. Ратанова. -М., 1998;
  • Тонконогая Д. А. Социально-педагогические условия формирования ценностных ориентаций учащихся в сфере семейной жизни: дис.... канд. пед. наук: 13.00.01/Д. А. Тонконогая. -СПб., 1989;
  • Хасанова Ч. X. Формирование ценностных ориентаций старшеклассников в воспитательном пространстве городской микросреды: дис.... канд. пед. наук: 13.00.01/Ч. X. Хасанова. -Казань, 2003.
  • Бродский Ю. С. Педагогизация среды как социально-педагогический результат интеграции воспитательных воздействий (организационно-технологический аспект): дис.... канд. пед. наук/Ю. С. Бродский -Екатеринбург, 1993;
  • Жданов М. Е. Педагогизация внешкольной среды как условия повышения эффективности коммунистического воспитания учащихся: (Теория и практика): дис.... канд. пед. наук/М. Е. Жданов. -М., 1997;
  • Заец С. Г. Внеучебная деятельность как фактор педагогизации студенческого социума: дис.... канд. пед. наук/С. Г. Заец. -Липецк, 2002;
  • Зеленова Т. Г. Педагогизация среды в условиях села: дис.... канд. пед. наук/Т. Г. Зеленова. -Ярославль, 1998.
  • Аипский И. А. Социальная педагогика как образовательный комплекс [Электронный ресурс]/И. А. Аипский. -Режим доступа: http://www.socialpedagog.edu.mhost.ru/Docum/Public/SP-7.html
  • Аипский И. А. Социальная педагогика: методологический анализ/И. А. Аипский. -М.: Сфера, 2004. -320 с.
Еще
Статья научная