"Мания"-структура и адаптивная модель развития дидактогений у школьников

Согласно исследованиям, проводимым в общеобразовательных школах, 30 % детей имеют неуравновешенную психику и нуждаются в психологической помощи. Педагоги называют таких детей «трудными» или педагогически запущенными, считается, что к обучению в школе они приспособлены плохо. Причины данных трудностей настолько разнообразны, что выделение четких критериев отклоняющегося от нормы поведения школьников не представляется возможным. Это привело к разнообразным толкованиям этих явлений в области практической психологии. Один из самых употребляемых терминов — это «психогенная школьная дезадаптация», которая характеризует наличие у ребенка тех или иных психогенных реакций, заболеваний, что приводит психогенному формированию личности школьника и нарушению его субъективного и объективного статуса в школе и семье. Кроме этого в литературе можно встретить такие термины как «школьная фобия», «школьный невроз», «дидактогенный невроз». Уходя от медицинского толкования невроза, его следует понимать как неадекватный способ реагирования на различные трудности во взаимодействии ребенка со школой. Школьные неврозы имеют различные проявления — от агрессивного поведения на уроках и во внеурочное время, боязни ходить в школу, посещать отдельные уроки, отвечать домашнее задание у доски, до дезадаптивного, отклоняющегося поведения ученика. И хотя такие крайние проявления в современной школе уже не редки, но чаще всего в школьной практике наблюдается состояние школьной тревожности. Состояние тревожности характеризуется волнением учащихся, повышенным беспокойством в учебных ситуациях, ожиданием ребенком отрицательной оценки, плохого отношения к себе со стороны педагога, одноклассников, сверстников.

Психологические механизмы развития дидактогений

Рассматривая дедактогении, важно отметить, что психотравмирующим фактором является, прежде всего, сама система обучения в современной школе, при которой совместная деятельности учителя и ученика практически отсутствует. Учитель — субъект, передающий знания, ученики — объекты, которые обязаны эти знания усвоить. Следовательно, имеет место расхождение целей учителя («я должен учить») и учеников («мы должны учиться»). Однако, общеизвестно, что наиболее эффективным способом передачи опыта и знаний является именно совместная деятельность ученика и учителя, а также сформированная в процессе обучения активная позиция учащегося, его мотивация на успех и позитивный настрой в целом на весь процесс обучения и воспитания в школе.

К сожалению, на практике это знание практически не применяется педагогами — гораздо проще и удобнее «задавить» своим авторитетом школьников, особенно в первые года их обучения (начальная школа), и получить послушный и часто запуганный класс. Иногда имеет место буквальное понимание учителем тезиса о необходимости формирования у школьников активной позиции на уроке. Например, учитель на уроке предоставляет учащимся возможность высказать свое мнение по поводу пройденного материала, организует совместные дискуссии. Однако, и в этом случае учитель сохраняет позицию

«сверху», «над учениками», а, следовательно, подавляет их познавательную активность и инициативу, которые столь важны в учебной деятельности.

Такая позиция, когда школьник воспринимается учителем лишь как объект, но не субъект учебной деятельности, приводит к возникновению различных дидактогений.

Дидактогения есть негативное психическое состояние учащегося (страх, фрустрация, угнетенное настроение и др.), вызванное нарушением педагогического такта со стороны учителя и имеющее отрицательные последствия в деятельности и межличностных отношениях ребенка [1].

Дидактогенный невроз рассматривается как нервно-психическое расстройство личности школьника, при котором происходит нарушение отношений в системе «учитель -ученик». Катализатором может являться некорректное или ошибочное поведение учителя, например, какие-либо его действия или высказывания (особенно, публичные) о ребенке. Часты и ситуации, когда педагоги не подозревают о возможных последствиях своих высказываний в адрес учащихся, не задумываются о возникновении невротических расстройств у школьников.

Необходимо знать, что некоторые школьники с так называемыми акцентуированными типами личности имеют определенную предрасположенность к дидактогенным неврозам. В этом случае, если учитель не примет во внимание наиболее уязвимые черты характера ребенка, его индивидуальные личностные особенности и не будет соотносить свои слова и действия с этими особенностями, то он может стать основной причиной возникновения дидактогенного невроза у школьника. Такой невроз неизбежно приводит к искажению мотивационных потребностей ученика, изменяются ценности, интересы и самооценка учащихся.

При развитии дидактогений работают негативные обратные связи. Учителя устраивает зависимое положение детей в классе, а дети, все больше испытывая фрустрацию, от страха и бессилия не в состоянии избавиться от психотравмирующего влияния учителя [3, 4]. Таким образом, возникает так называемая « мания»-структура развития дидактогений. Понятие « мании»-структуры широко применяется в концепции устойчивого развития. Существуют различные формулировки категории «устойчивость», используемые в психологии, социологии и т.д., самостоятельно или раздельно друг от друга, соответственно и представители различных наук — психологи, социологи, с позиций своей науки трактуют это понятие, его содержание (психологи — к индивиду, социологи — по отношению к обществу).

Характеристика устойчивого развития с социально-психологической точки зрения

Под устойчивым развитием с социально-психологической точки зрения мы понимаем процесс изменений, в котором развитие, ориентация, поведение личности и ее психологические изменения согласованы друг с другом и укрепляют нынешний и будущий потенциал личности для удовлетворения ее потребностей и устремлений.

Социальная составляющая устойчивости развития ориентирована на человека и направлена на сохранение стабильности социальных и культурных систем, в том числе, на сокращение числа конфликтов между людьми. Для достижения устойчивости развития, современному обществу придется создать более эффективную систему принятия решений, которая позволила бы быть в выигрыше всем сторонам. И при этом действовать справедливо [2].

В рамках концепции устойчивого развития человек является не объектом, а субъектом развития. Опираясь на расширение вариантов выбора человека как главную ценность, концепция устойчивого развития подразумевает, что человек должен участвовать в процессах, которые формируют сферу его жизнедеятельности, содействовать принятию и реализации решений, контролировать их исполнение [5].

Устойчивое развитие удовлетворяет нужды настоящего поколения без ущерба для будущих поколений, человек, развивающийся устойчиво, заботится о себе и других членах общества, стремится к осознанию своих проблем.

Как подчеркивал Э. Эриксон, влияние родительского воспитания, культуры и истории на развитие личности очень велико, хотя для этого развития нет пределов: оно происходит на протяжении всего жизненного цикла: человек решает все новые проблемы, приобретает новые качества Эго и меняется [6]. Именно готовность к изменению служит предпосылкой устойчивости личности и сохранению ею адаптивных возможностей взаимодействия с социумом. Таким образом, готовность к осознанию проблемы дидактогении как самим школьником, так и его окружением, родителями, сотрудниками школы, друзьями должна привести при определенных усилиях (обращении к психологу, психотерапевту) к освобождению от данной проблемы.

Рассмотрение дидактогении с новой социально-психологической точки зрения в ракурсе устойчивого развития (см. рис. 1 и рис. 2) позволит, в конечном итоге, обрести понимание причин возникновения и последствий развития дидактогений у школьников.

Возникновение «мании»-структуры развития дидактогений у школьников

На рис. 1. показано возникновение « мании»-структуры развития дидактогении у школьника. Нарушение педагогического такта учителем (крики, запугивания, оскорбления и т.д. учащихся) приводит к возникновению негативных психических состояний у школьника (тревожность, страх, бессилие, злоба, отверженность и др.). На рис.1 этот процесс обозначен как знак «минус» и продолжающиеся нарушения педагогического такта учителем (стрелка вверх) приводит к ухудшению психического самочувствия ребенка через возникновение негативных психических состояний (стрелка вниз). Знак «минус» обозначает отрицательное влияние одного фактора на другой, т.е. увеличение одного влечет к уменьшению другого. Знак «плюс», наоборот, с ухудшением психического самочувствия школьника происходит уменьшение фактора «Восприятие психических состояний школьника». Под «Восприятием психических состояний школьника» понимается адекватность восприятия личности ребенка и его проблем значимыми взрослыми (родителями или сотрудниками СОШ) как устойчивой системы. Стрелка с двумя косыми чертами обозначает влияние с запаздыванием, т.е. влияние проявляется через некоторое время, которое требуется на осознание этого процесса. В случае если проблема ребенка (наличие у него дидактогении) отрицается как нечто несущественное, ошибочное или негативное для значимых взрослых, возникает « мания»-структура. Возникает положительное влияние между фактором «Восприятие психических состояний школьника» и фактором «Осознание конфликта между учителем и учеником, признание дидактогении». В результате, взрослые не признают дидактогению у школьника и не считают, что ему необходима психологическая или психиатрическая помощь.

При этом они могут направлять школьника на беседу к заучу, директору, разговор с которыми может помочь на некоторый промежуток времени. На рис.1 эти процессы показаны элементами «Обращение к специалисту» и «Беседа со школьником и его родителями». Под обращением к специалисту понимается обращение к психологу (психотерапевту), который может помочь осознать проблему. Однако ситуацию это не меняет, а напротив только усугубляет ее. Действительно после беседы завуча или школьного психолога со школьником и его родителями, например, о проблемах неуспеваемости ребенка или нарушении им поведения, сотрудники школы и родственники успокаиваются, но ситуация повторяется вновь, так как главный виновник — учитель — продолжает негативно воздействовать на ученика. Этот момент отражен на схеме как стрелка вниз у «Обращение к специалисту», т.е. вероятность обращения к психологу с этим вопросом уменьшается. Следовательно, для окружения школьника проблемы дидактогении не существует, что приводит к еще большему уменьшению фактора «Психическое самочувствие школьника». Так мы получаем возникновение «мании»-структуры развития дидактогении у школьника, что является центральным моментом в схеме.

Восприятие психических состоянии школьника

Желаемые психические состояния школьника

Нарушение педагогического такта учителем

Обращение к „специалисту’

Беседа со школьником и его родителями

Психическое

У самочувствие школьника

Осознание конфликта между учителем и , учеником, признание дидактогении

Рис. 1. Возникновение «мании»-структуры развития дидактогении у школьника

Стрелками показано влияние одних факторов на другие. Знаками «плюс» и «минус» обозначен процесс либо положительного, либо отрицательного влияния соответственно. Стрелка, идущая от «Психические состояния школьника» к «Восприятие психических состояний школьника» с двумя косыми чертами обозначает влияние с запаздыванием, то есть влияние проявляется через некоторое время. Знак «плюс в круге», находящийся в центре кольца обозначает манию структуру, т.е. совокупное влияние факторов друг на друга является положительным и вместо того, чтобы уменьшать отрицательное влияние фактора «Нарушение педагогического такта учителем», наоборот, только его увеличивает с каждым витком.

Характеристика адаптивного кольца развития дидактогении у школьника

Осознание проблемы развития дидактогении у школьника отражено на рис. 2, где представлено адаптивное кольцо развития дидактогении. Нарушение педагогического такта учителем оказывает отрицательное влияние на психическое самочувствие школьника, у которого формируются негативные психические состояния. Как и в первом случае, на рис. 2 этот процесс обозначен стрелкой вниз у фактора «Психическое самочувствие школьника». В случае, если проблема наличия дидактогении у школьника признается его родителями, сотрудниками школы и они понимают, что самостоятельно справиться с данной проблемой они не в состоянии, возникает желание помочь ребенку посредством обращения к специалисту (психологу, психотерапевту). Здесь в отличие от первого случая, возникает отрицательная связь с фактором «Восприятием психических состояний школьника», который воспринимается как видимое ухудшение психических состояний ребенка (появление негативных психических состояний) и возникает осознание конфликта между учителем и учеником, признание дидактогении, что отражено в адаптивном кольце. В итоге окружение ребенка направляет его на консультацию к специалисту-психологу, который осуществляет коррекцию его проблемы. Следует иметь в виду, что в некоторых случаях решение проблемы дидактогении требует ухода ребенка из класса или школы или, при грубом нарушении норм педагогической этики, перевода из класса учителя или его увольнения из школы. Возникает адаптивный путь решения проблемы, который показан на рис. 2 как знак «минус» в кольце в центре рисунка.

Рис. 2. Адаптивное кольцо развития дидактогении у школьника

Заключение

Таким образом, рассмотрение моделей развития дидактогении у школьника при применении концепции устойчивого развития позволяет на новом (качественном) уровне подойти к решению данной проблемы. Осознание «мании»-структуры наличия у учащегося дидактогении при работе с ним практикующего психолога, психотерапевта или психиатра будет являться шагом к выходу из «порочного круга» дидактогенной зависимости. Это позволит придти к адаптивному кольцу и избавиться от психологической проблемы развития дидактогении.