Манипулятивное поведение старшеклассников: опыт эмпирического исследования

Качество обучения во многом определяется уровнем коммуникативной компетентности педагога. В отечественной науке накоплен богатый материал по проблеме педагогического общения, которая по-прежнему остается в центре педагогической психологии и рассматривается в контектсе изучения многих важных аспектов деятельности педагога (В.А. Кан-Калик, В.А. Крутецкий, А.К. Маркова, А.А. Реан, Ш.А. Амонашвили, А.А. Леонтьев, и др.).

При этом фокусом исследователей является собственно деятельность (поведение) педагога, в то время как поведение учащихся априори рассматривается как производная от стиля общения учителя. В целом, мы разделяем позицию, согласно которой именно педагог как организатор отвечает за происходящее в ходе учебного процесса. Однако, как показывает практика, часто педагоги чрезмерно концентрируются на рефлексии собственной деятельности и мало уделяют внимания поведению учащихся. Педагоги нередко оказываются неготовыми справиться с нестандартным, ненормативным поведением учащихся, которое обозначается в психологии термином «манипулятивное поведение» (Э. Шостром, Е.Л. Доценко, Е.В. Сидоренко и др.) [1–3]. На наш взгляд, проблема манипулятивного поведения учащихся заслуживает пристального внимания.

Как можно изучить сам феномен манипулятивного поведения, при помощи каких методов? Возможно ли использовать классические опросные методы при анализе данного явления? Существует ряд опросников, которые принято относить к средствам диагностики манипуляции: методика изучения восприятия группы (В. Смекал, М. Кучер, 1977); шкала маккиавеллизма (С.Я. Братченко), опросник Плутчика-Келлермана-Конте (1979) и др. [1; 4]. На наш взгляд, закрытые методики диагностики (тесты, личностные опросники, шкалы оценки) нерелевантны основным свойствам манипулятивного действия – его активности, гибкости, авторству, и поэтому ограничивают исследователя при анализе изучаемого явления.

Анализ научной литературы по проблеме манипуляции привел нас к трем основным выводам:

• 1.    Манипулятивное поведение вытекает из особых интенций и побуждений манипулятора.

• 2.    Манипулятор всегда выступает в роли инициатора общения манипулятивного уровня.

• 3.    Центральным моментом манипуляции является стремление (или их комплекс) манипулятора получить личную выгоду из коммуникации, как правило, за счет манипулируемого.

Из указанных выше тезисов вытекает возможность изучения манипуляции путем анализа коммуникативных интенций, намерений, стремлений, без которых невозможно сознательное общение на манипулятивном уровне. Подчеркнем, что мы рассматриваем манипуляцию в первую очередь как сознательный акт и считаем малопродуктивным анализировать психодинамические аспекты данного явления.

Целью нашего исследования явилось изучение особенностей манипулятивного поведения учащихся в общении с учителем. В частности, мы стремились выявить основные коммуникативные стратегии старшеклассников при организации ими манипулятивного воздействия на педагога. Исходя из указанных выше положений, в качестве методов исследования мы использовали тест оценки личностных стремлений Р. Эммонса в модификации, а также шкалу Шварцера – Ерусалема (мод. В. Ромека) для изучения самоэффективности [6; 7].

Шкала самоэффективности использовалась нами для валидизации применения метода оценки личностных стремлений при изучении манипуляции. Суть нашей гипотезы состояла в том, что к манипуляции прибегают, прежде всего, коммуникативно-компетентные учащиеся, т.к. это очень тонкая коммуникативная техника, связанная с оказанием определенного воздействия на другого (взрослого) человека.

Основная методика нашего исследования – тест оценки личностных стремлений Р. Эммонса – должна была помочь нам определить личностные стремления, т. е. интенциональные стороны коммуникации. Инструкция к тесту была модифицирована согласно целям нашего исследования: оригинальный стимул «Обычно я стремлюсь…» был измене в начале на «В общении (с учителем; родителями; одноклассниками; другими людьми) я стремлюсь…». Для каждой из четырех сфер общения предлагалось завершить 4 разных предложения. Общее количество предложений было равным шестнадцати. Посредством данной методики необходимо было также выделить содержательные характеристики манипулятивных интенций с целью получить основания для классификации манипулятивного поведения. Кроме того, целью стало установление наличия взаимосвязей между формальными показателями теста – общее количество стремлений, количество оригинальных стремлений, количество стремлений, оцененных нами как отражающих манипулятивные интенции.

Организация и проведение исследования . В качестве испытуемых выступили 27 учащихся 11-го класса школы г. Волгограда. Среди них – 9 девушек, 18 юношей. Учащиеся приняли исследовательскую задачу, выполняли методики согласно инструкции. Обработка полученных данных проводилась при помощи стандартного пакета MS Excel.

Результаты исследования. В ходе обработки данных наши предположения о возможности изучения манипулятивных установок старшеклассников посредством метода анализа личностных стремлений в целом подтвердились. На это указывают результаты корреляционного анализа между показателями шкалы самоэффективности с отдельными показателями теста оценки личностных стремлений Р. Эммонса, представленных в табл. 1.

Таблица 1 Результаты корреляционного анализа

(жирным шрифтом выделены средние и высокие коэффициенты корреляции)

	Показатели по тесту Р. Эммонса
	Общее кол-во стремлений	Кол-во оригин. стремлений	Категория «Достижение»	«Власть» (в общении с учителем)	«Власть» (в общении с родителями)	«Власть» (в общении с людьми)	«Власть» (в общении с одноклассниками)
ШСЭ	0,09	0,25	0,32	0,44	0,1	0,11	0,23
Общее кол-во стремлений	ххх	0,78	0,49	0,39	0,19	0,58	0,64
Кол-во оригинальных стремлений		ххх	0,58	0,53	0,31	0,62	0,75
Кол-во стремлений катег. «Достижение»			ххх	0,26	0,17	0,16	0,62
Кол-во стремлений катег. «Власть» в общении с учителем				ххх	0,01	0,26	0,49
Кол-во стремлений катег «Власть» в общении с родителями					ххх	0,14	0,58
Кол-во стремлений катег. «Власть» в общении с людьми						ххх	0,36

Абсолютный показатель шкалы самоэффективности имеет наибольшую корреляцию именно с количеством стремлений, отнесенных нами к категории «Влияние (власть)», и умеренную корреляцию с количеством оригинальных, а также стремлений, отражающих направленность личности на достижение. Таким образом, между двумя методиками обнаруживается единство в плане измерения.

Сравнивая коэффициенты корреляции шкалы самоэффективности с показателями методики Р. Эммонса в таблице 1, мы наблюдаем наибольшую взаимосвязь с таким показателем, как количество стремлений в сфере общения с учителем, которые можно отнести к категории «Власть» – 0,44. Это, на наш взгляд, отражает взаимосвязь между манипулятивными установками и общим уровнем коммуникативной компетентности учащихся. Кроме того, можно выделить умеренную взаимосвязь между показателями самоэффективности и количеством стремлений, отнесенных к категории «Достижение» – 0,32. Данный факт также подтверждает нашу гипотезу о том, что человек с высоким уровнем самоэффективности нацелен на достижение успеха, и поэтому может использовать различные пути, ведущие к своим целям.

Анализируя корреляционную матрицу показателей по тесту Р. Эммонса, можно отметить, что общее количество стремлений имеет высокую положительную взаимосвязь с количеством оригинальных стремлений (0,781), а также среднюю взаимосвязь с количеством стремлений категорий «достижений» и «власти» (0,418 и 0,385 соответственно). Количество оригинальных стремлений взаимосвязано с количеством стремлений категорий «Достижение» и «Власть», при этом между количеством стремлений по данным категориям не выявляется высокой взаимосвязи (0,257). Таким образом, методика Р. Эммонса имеет высокую внутреннюю, а также внешнюю валидности (по сравнению со шкалой самоэффективности) в плане выявления интенций манипулятивного поведения школьников.

Итак, проведенный выше анализ показывает, что в нашем исследовании уровень самоэффективности связан с уровнем выраженности манипулятивных интенций в общении с педагогом, что подтверждает нашу гипотезу о связи владения манипулятивными стратегиями с уровнем социальной адаптации.

Таблица 2

Оригинальные стремления учащихся в общении с учителем, отнесенные к категории «Власть, влияние» (стиль и орфография сохранены)

Тип стратегии	Примеры стремлений
«Пристройка сверху»	– получить максимум полезной информации для выполнения поставленной задачи; –    в любом случаи отстаивать свою точку зрения и не вестись на поводке; –    быть справедливой, и если я вижу, что учитель не прав, показать на его ошибку; –    показать, что я достаточно самостоятелен и умен; –    показать им, что я не хуже них, в какой либо деятельности; –    проявлять себя; –    быть с ними на ровне; –    добиться ответа на заданный вопрос; –    добиться взаимопонимания;
«Пристройка снизу»	– узнать их мнение – взрослое и умудренное педагогическим опытом мнение по тому и иному вопросу; – быть воспитанным и аккуратным, так как очевидно, что зачастую учителя мудрее нас; – понравиться преподавателю найти с ним общий язык; – построить их на хорошее отношение ко мне; – чтобы они были лояльны ко мне; – показать свои хорошие стороны; – ответить на интересующие вопросы; – быть белым и пушистым; – показать свои знания предмета; – показать, что я достаточно осведомлен по теме; – установить с ними дружеский контакт; – хорошо выполнять д/з и работу на уроке; – найти взаимопонимание; – соблюдать субординацию ; – показать, что этот предмет важен.

Обратимся теперь к содержательному анализу манипулятивных стратегий, используемых школьниками в общении с учителями. В таблице 2 представлены оригинальные стремления учащихся в общении с учителем, которые были отнесены нами к категории «Власть, влияние».

Как видно из таблицы, выделяются два типа стремлений, соответствующих манипулятивным стратегиям – «пристройка снизу» и «пристройка сверху» [3; 5]. «Пристройка сверху» – это навязывание своей доминантной роли. Внешне «пристройка сверху» может выглядеть как поучение, осуждение, совет, порицание, замечание, обращение на «ты», высокомерные или покровительствующие интонации, похлопывание по плечу и другие доминантные жесты. Целью «пристройки сверху» обычно является обретение возможностей управлять данным человеком и/или реализация инстинктивной потребности быть выше («круче») окружающих. «Пристройка снизу» – это навязывание своей подчиненной роли. Внешне проявляется как просьба, извинение, оправдание, виноватая или заискивающая интонация, наклоны корпуса, опускание головы и другая демонстрация зависимости и подчинения. Целью «пристройки снизу» обычно является обретение сильного покровителя, который может защитить и облагодетельствовать.

Мы выделили по три подтипа стратегий «пристройки снизу» и «пристройки сверху» в общении учащихся с учителем (табл. 3):

• 1.    Демонстрация интереса к предмету («показать, что этот предмет важен», «показать свои знания предмета» и т.п.).

• 2.    Демонстрация себя как хорошего учащегося («хорошо выполнять д/з и работу на уроке», «понравиться преподавателю найти с ним общий язык», «быть белым и пушистым»).

• 3.    Демонстрация уважения к личности педагога («проявлять уважение», «узнать их мнение – взрослое и умудренное педагогическим опытом мнение по тому и иному вопросу»).

Стоит отметить, что к данной стратегии относится большинство стремлений. Меньшая часть стремлений относится к стратегии «пристройка сверху». Содержание этих стремлений можно разделить на следующие типы:

• 1.    Демонстрация равенства своей ролевой позиции и позиции педагога – «быть с ними на ровне», «добиться взаимопонимания» и др.

• 2.    Демонстрация собственной оппозиционности – «в любом случае отстаивать свою точку зрения и не вестись на поводке», «показать, что я достаточно самостоятелен и умен»;

• 3.    Деструктивная критика («быть справедливой, и если я вижу, что учитель не прав, показать на его ошибку»).

При проведении содержательного анализа манипулятивного поведения стоит отдельно остановиться на тех целях, которые преследует манипулирующий инициатор взаимодействия. Каковы могут быть истинные цели манипулятора-школьника в общении с педагогом, каким образом это может отразиться на самом манипуляторе?

Здесь мы согласны с теми исследователями, которые считают, что на оценке академической успешности учащегося отражается отношение педагога к личности учащегося, причем речь идет об устойчивой положительной корреляции. Нет сомнений, что за годы обучения учащиеся могут спрогнозировать подобные взаимосвязи в выстраивании отношений с конкретным педагогом. Таким образом, в интенциях старшеклассников отчетливо вырисовывается направленность на выстраивание хороших отношений с педагогом с дальней целью – повышения академической оценки.

Таблица 3

Типы манипулятивных стратегий старшеклассников в общении с педагогом

Типы «пристройки снизу»	Типы «пристройка сверху»
1.    Демонстрация интереса к предмету. 2.    Демонстрация себя как хорошего учащегося (человека). 3.    Демонстрация уважения к личности педагога.	1.    Демонстрация равенства своей ролевой позиции и позиции педагога. 2.    Демонстрация собственной оппозиционности. 3.    Деструктивная критика.

Таблица 4

Примеры стремлений учащихся в общении с одноклассниками, отнесенные к категории «Власть, влияние» (стиль и орфография сохранены)

Тип стратегии	Примеры стремлений
«Пристройка сверху»	– к тому, что бы они приняли мою точку зрения; – быть лучше, чем другие; – добиться взаимопомощи на контрольных и самостоятельных; – дать совет;
«Пристройка снизу»	– веселить всех; – найти общие темы для разговоров; – завоевать уважение; – проявлять свои таланты и умения.

Тогда в чем могут быть цели манипулятивной «пристройки сверху»? Нам представляется, что в подобной стратегии проявляется важный процесс возрастного развития в форме реализации потребности в самоутверждении старшеклассников в процессе социально-значимой деятельности.

На наш взгляд данное предположение отчасти подтверждается при анализе манипулятивных интенций в общении с одноклассниками . Так наиболее значимые корреляции количества манипулятивных интенций относятся именно к сфере общения с одноклассниками (табл.1), а содержание этих интенций несколько более разнообразно (табл. 4). В частности, помимо ожидаемых стремлений, связанных с получением «помощи на контрольных и самостоятельных», обнаруживаются стремления, направленные на создание комфортной атмосферы в общении, а также – на реализацию потребности самоутверждения в группе сверстников. В последнем случае речь идет об использовании обеих из указанных выше стратегий. Стоит обратить внимание, что ряд стремлений могут быть сформулированы и в виде так называемых «парадоксальных» трансакций [5]. Это, на наш взгляд, может подтверждать важнейшую роль, которую продолжает играть в становлении личности старшеклассника общение со сверстниками.

Анализ стремлений в общении старшеклассников с родителями показывает, что основной целью влияния является вызов положительных эмоций и чувств: «порадовать их», «чтобы бабушка мной гордилась», однако присутствуют стремления, описанные выше: «сделать так, чтобы они разрешали мне еще больше», «выражать свое мнение». В целом, общее количество оригинальных стремлений в этой группе ответов оказалось наименьшим, вследствие этого и незначимые коэффициенты взаимосвязи с другими показателями.

Результаты контент-анализа стремлений в общении старшеклассников в категории «с другими людьми» показывает основные группы целей, которые уже были описаны выше: добиться расположения партнера по общению; выявить «слабые стороны» и возможности своего воздействия на собеседника; реализовать потребность в самоутверждении.

Таким образом, в нашем исследовании был апробирован диагностический комплекс, который позволяет изучать манипулятивное поведение старшеклассников. При этом методика Р. Эммонса (в модификации) показала высокую внутреннюю и внешнюю валидность (в сравнении со шкалой Шварцера-Ерусалема (мод. Ромека)).

Наша гипотеза о наличии взаимосвязи между уровнем владения манипулятивным поведением и общим уровнем коммуникативной компетентности учащегося находят эмпирическое подтверждение. Стратегии воздействия учащихся на педагога соответствуют видам манипулятивного поведения по Е.В. Сидоренко – пристройка «снизу» и пристройка «сверху». В первом случае речь идет о демонстрации себя как «образцового» учащегося, доброжелательного и заинтересованного в учебном взаимодействии, во втором – учащийся пытается оказывать влияние на учителя посредством демонстрации себя как «уникальной» личности, имеющей те же права, что и учитель, в том числе – вмешиваться в учебный процесс, критиковать педагога и т.п. В результате можно констатировать, что в характере и стратегиях манипулятивного поведения учащихся, в первую очередь, с педагогами как представителями общественного института, отражается сложный процесс личностного становления старшеклассников.