Маркеры неолиберальных тенденций в концепциях модернизации российского образования

В современной политологии известно понятие «несиловое поражение суверенитета». Оно означает медленное, иногда малозаметное, систематическое подтачивание системы государственности изнутри, когда воздействие обращено к традициям, религии, этнокультурной идентичности, образованию, науке. Разрушение этих фундаментальных духовных ресурсов неизбежно ведет к гибели государственной системы. При осмыслении проблем современного российского образования следует иметь в виду эти риски. Глобальный культурно-ценностный проект трех последних десятилетий, серьезно изменивший не только политическую, экономическую, социальную жизнь, но и образование России, связан с неолиберализмом.

Неолиберализм пришел на смену классическому либерализму в конце 70-х гг. ХХ века. Сегодня он принят на Западе в качестве доминирующей идеологии, отвечающей интересам крупного капитала и глобальной рыночной экономики (Carroll et al., 2019). Это достаточно продуктивно разработанный комплекс идеологических постулатов, системы ценностей, социальных технологий и психологических практик, которые оказывают влияние на экономику, политику, социальные аспекты жизни людей и обеспечивают процесс трансформации образовательных систем по всему миру на основе англосаксонской доктрины глобального рынка (Niemann, 2022).

Главное положение идеологии неолиберализма ясно выразил Д. Харви, заявивший, что «любые проявления человеческой деятельности могут быть вовлечены в рыночные отношения» (Харви, 2007: 3). Рынок с его законами конкуренции определяет не только экономические стороны жизни человека, но и его социальные связи, образование, досуг, даже быт и семейные отношения.

Образованию в системе неолиберальной идеологии отведено особое место. Оно призвано сформировать нового «рыночного человека», а это влечет радикальное переформатирование системы классического либерального образования, дискредитацию привлекательного образа широко образованного, критически мыслящего человека с развитыми творческими способностями. Для этого был предложен ряд идей, взятых из современного экономического контекста и оказавших сильное воздействие на философско-педагогическую сущность образования.

«Экономика знаний» . В общественном сознании это понятие обычно фиксирует прогрессивную современную реальность: представляется, что XXI век становится веком массового высшего образования, которое требуется человечеству для технического прогресса, развития информационных технологий (Bekele, 2021). В неолиберальном контексте экономика знаний способствовала созданию глобального рынка образовательных услуг. Концепт «экономики знаний» лег в основу, в том числе, и документов Болонского процесса, важнейшей целью которого было создание европейского пространства высшего образования, а по факту – регионального рынка образовательных услуг и научных исследований.

«Человеческий капитал». Неолиберализм провозглашает как фундаментальную ценность индивидуальную свободу человека: каждый человек в условиях рынка – это свободный предприниматель, который управляет своей жизнью как бизнесом. Он сам создает и накапливает свой человеческий капитал: заботится о своем здоровье, поддерживает работоспособность, овладевает новыми компетенциями, которые требуются на рынке труда, развивает экономически значимые качества своей личности (целеустремленность, настойчивость, самоорганизацию, самостоятельность, предприимчивость).

Человеческий капитал оказывается совершенно уникальной формой капитала, поскольку человек сам создает, поддерживает и совершенствует свои ресурсы. Образование в этом случае является важнейшей формой инвестиций человека в самого себя, своеобразной «самокапитали-зацией». Для формирования такого «предпринимателя самого себя» и внедряется индивидуально-ориентированная стратегия образования. При этом на первый план в оценке своей личности выходят характеристики собственной экономической ценности, которая проявляется, в первую очередь, в достижениях успеха (еще одно значимое понятие неолиберализма). По словам М. Холбороу: «Предприниматель – это тот, кем каждый должен хотеть стать. …Предприни-мательство охватило всю жизнь человека, обозначило его роль как отдельного человека, так и его роль в обществе. Это касается позитивного подхода к жизни, это касается того, что значит быть современным человеком. Это о позиции “я могу это сделать” и об ожидании материальной выгоды в ответ… От людей ожидается, что они станут мини-репликами корпораций, каждый человек должен стать своего рода постоянно работающим и многосторонним предприятием, которое соответствует рыночному обществу» (Holborow, 2015: 77).

Неолиберализм вводит в широкий обиход и концепт «обучение на протяжении всей жизни», в рамках которого человек вынужден непрерывно поддерживать и обновлять свои квалификационные навыки в зависимости от требований рынка, включаться в гонку за постоянно обновляющимися технологиями, непрерывно платить за новые образовательные услуги и наборы компетенций (Holford, 2023). Человек становится «предпринимателем самого себя», который сосредоточен не столько на саморазвитии своей личности, сколько на показателях успешной конкурен- ции: результатах тестов, рейтингов, обновлениях сертификатов, конкурсах портфолио и т. п. По словам Дж. Ван дер Валта, рыночные акторы – от отдельного человека до фирм, университетов и государств, ресторанов и журналов – все больше озабочены определением своей ценности, а не сиюминутной прибылью. Перед всеми стоит задача повышения своей настоящей и будущей ценности и привлечения инвесторов (Van der Walt, 2017: 7). Неудивительно, что в разработке концепции и внедрении ее в образовательную практику подавляющего большинства стран мира принимали активное участие Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) и Всемирный банк, известные своей неолиберальной повесткой (Niemann et al., 2022).

Профессиональный и личный успех человека напрямую связан с инвестициями в свой «человеческий капитал»: чем больше заработаешь, тем успешнее и выше будет качество твоей жизни. Главное внимание в формировании «человеческого капитала» должно быть уделено своей персональной «траектории успеха». Дальнейшая карьера зависит от выбора школы, состава учителей, набора учебных предметов, среды общения и полезных связей. Разница в индивидуальных усилиях также объясняет неравенство. Выбор – еще одна опора неолиберализма. Так «обучение на протяжении всей жизни» по существу включило человека в жесткий процесс рыночной конкуренции. Поэтому неудивительно, что в 2000-х гг. в концепцию были добавлены социально-культурные цели.

Такая предпринимательская деятельность в отношении своего человеческого капитала позволяет переформатировать человека из гражданина своей страны в автономного экономического индивидуума, носителя «предпринимательского Я». Теперь не национальные традиции, религия, культура предлагают человеку этические нормы жизни и границы поведения, а законы рынка: индивидуальная свобода, право собственности, рыночная эффективность, конкуренция. Деконструируется и дискредитируется национальная история, дегероизируется общественное сознание, активно насаждается приземленная массовая культура. Известный философ А.С. Панарин пишет: «Буржуазный социальный заказ состоит в том, чтобы полностью освободить “экономически ориентированного” индивида от всех социальных и моральных помех, выстроенных на его пути культурой и цивилизацией. Все институты и установления деконструируются до уровня того, что непосредственно соотносится с индивидуальной волей к обогащению любой ценой – все прочие сложные “надстройки” снимаются» (Панарин, 2003: 27).

Влияние «интеллектуальной надстройки» становится потенциально опасным для выживания неолиберальных идей. В этой связи Д. Хилл отмечает лишение педагогов одной из основных их функций – просветительской (Hill, 2006: 46‒47). Это, по его словам, начинается на уровне получения педагогического образования: «В Британии убрали из учебных программ подготовки учителей разделы для критического осмысления проблем образования, такие как социологический и политический анализ проблем обучения и образования, вопросы, связанные с классовой принадлежностью, гендерной принадлежностью. Теперь этот курс обучения называется “подготовка учителей”, а не как раньше – образование учителей. Это изменение носит символический характер, а также действительное описание того, как происходит обучение учителей – в рамках нового, “безопасного”, вычищенного и лишенного теоретического содержания обучения» (Hill, 2006: 117). По его мнению, даже сама персона учителя становится для идеологов неолиберализма опасной: «Учителя становятся самыми опасными из работников, так как у них есть особая роль в формировании единственного товара, на котором зиждется вся капиталистическая система – трудовой силы» (Hill, 2006: 118). Ограниченные тестами, стандартами педагоги отчуждаются от своего труда, лишаются возможности реализовывать творческий подход на уроке. Дискредитируется авторитет педагога как специалиста в определенной области научного знания.

Еще одним из последствий является сокращение гуманитарных образовательных программ и ориентация на естественно-научные, технические направления подготовки, ведущие к профессионализации образования. В учебных планах и программах значительно сокращается доля гуманитарных дисциплин в пользу изучения прикладного, утилитарного содержания и цифровых технологий; отдается приоритет практическим навыкам взамен фундаментальной научной подготовки. Помимо очевидной большей финансовой отдачи от таких специализаций, сужается круг подготовки специалистов-гуманитариев, способных дать критическую оценку происходящего в экономике и обществе. Поэтому отбирается то содержание образования, которое можно коммерчески использовать и которое в оптимальные сроки обеспечит формирование «человеческого капитала», способствующего экономическому росту.

Неолиберальная доктрина оказывает разрушительное воздействие на саму педагогическую природу образовательного взаимодействия «учитель-ученик» (и в школе, и в вузе). Ведь озабоченный формированием своего «предпринимательского я» ученик занимает позицию заказчика, потребителя информации и технологических навыков, а учитель обеспечивает потребность ученика в пополнении своего «человеческого капитала». Педагогический работник в этих условиях все чаще выступает фасилитатором, тьютором. Не случайно в общественном сознании в конце ХХ века стал активно продвигаться постулат, что «учитель перестал быть источником знаний», и в век информационных технологий уже не может учить. XXI век провозглашается веком перехода к самообразованию под контролем искусственного интеллекта.

Не избежала влияния неолиберализма и отечественная система образования. Неолиберализм внедряется, как правило, под видом инноваций, модернизации. В России в конце ХХ столетия в фокус внимания такой «перезагрузки» попали: советская государственная система образования, доктрина и практика коммунистического воспитания, семейное воспитание. Российская система образования стала встраиваться в экономику знаний, демонтируя при этом свои прежние структуры. Обратим внимание на механизмы, с помощью которых структуры российского образования подвергались демонтажу и встраивались в глобалистскую «экономику знаний».

В конце 80-х гг. ХХ века, в последние годы существования СССР, на волне политики перестройки развернулось активное движение новаторской педагогики сотрудничества, которая отстаивала идеи демократизации и гуманизации образования, свободы ребенка и свободы учителя, «очеловечивания школы». Было провозглашено «новое педагогическое мышление». В декабре 1988 г. первым Всесоюзным съездом работников народного образования был взят курс на смену образовательной парадигмы. В резолюции съезда зафиксированы положения: «создание единой системы непрерывного образования , ее построение на государственно-общественных началах, демократизация и гуманизация всей жизни учебных заведений, ее поворот к человеку, создание эффективного организационно-экономического механизма ¹ развития школы»². Отказ от основополагающей идеологии, прогрессивные идеи, заряженная на новаторство педагогическая практика на фоне распада СССР, тяжелейшего социально-экономического кризиса и частичной потери суверенитета с десятилетиями политического и экономического блуждания открыли дорогу внедрению западных программ, деятельности западных фондов, проникновению идей неолиберализма в планирование и управление системой образования.

Теоретическая педагогика России и педагогическая практика оказались под влиянием идей прагматической философии и педагогики Дж. Дьюи, лидеров американской гуманистической психологии К. Роджерса, А. Маслоу, Г. Олпорта, Ш. Бюлер. В центре внимания педагогов оказались такие параметры личности, как «Я-концепция», идентичность, самоценность. В образовательном процессе отдавался приоритет культивированию «индивидуального Я», обеспечению свободы самоопределения личности на основе субъектного опыта. Содержание свободного развития личности определялось освоением общечеловеческих ценностей.

При всей важности этих идей, к сожалению, остался незамеченным антиинтеллектуализм лидеров американской философии и психологии, их отрицание значимости высоких целей, общественных интересов. Главный тезис американской философии и психологии и англосаксонской традиции в целом – научить человека решать свои собственные проблемы. Каждая личность – это собственный проект, который сам себя создает в процессе свободного выбора. Как убеждает К. Роджерс: «Правильно понимаемая свобода – это осуществление упорядоченной последовательности своей жизни самим человеком. Свободный человек действует произвольно, свободно, ответственно, играя свою значимую роль в мире, детерминированные события которого вплетаются в его спонтанный выбор и волю» (Роджерс, Фрейберг, 2002: 426).

Концепция личностно-ориентированного образования была хорошо встречена практической педагогикой. И школьные учителя, и вузовские преподаватели приняли новые гуманистические параметры образовательного процесса: человекоцентрированность, внимание к индивидуальности, субъект-субъектные отношения. Содержание обучения строилось в «знаниевой парадигме» и организационно сохранялась классно-урочная форма.

Однако ориентация на личность как социальный субъект, в том числе и в учебных ситуациях, привела к смещению полюсов значимости воспитания и социализации: на первый план была выдвинута социализация, точнее, одна из ее форм – социальная адаптация. Воспитание при этом перестает пониматься как сущностная составляющая образования и начинает вытесняться из образовательного процесса, уступая место педагогической поддержке, педагогическому сопровождению с участием фасилитаторов, социальных педагогов, сотрудников центров социальной адаптации детей и молодежи. Образовательная практика при этом начинает использовать психотерапевтические процедуры (арт-терапию, стратегии личностного роста и др.), выдавая их за новые технологии личностно-ориентированного образования, которые якобы позволяют наполнить внутреннее «Я» личности нравственным содержанием.

В этих новых атрибутах образование достаточно быстро начинает переориентироваться на неолиберальные ценности личного успеха, выбора, свободы от внешних авторитетов, концентрации на достижении поставленных целей и воспитании лидерских качеств.

Индивидуализация обучения оказалась тесно связанной с внедрением компетентностного подхода. Активно продвигаемая в рамках концепции обучения на протяжении всей жизни, разработанной ОЭСР, модель компетенций пришла на смену модели квалификаций. Социально-производственная реструктуризация, вызванная глобализацией экономики, внедрение рыночных отношений во все сферы жизни человека, уход государства из социальной сферы сделали модель квалификаций, получившую развитие в 1940-х гг. и связанную с социальной эмансипацией и социальной стратификацией, неадекватной новым экономическим отношениям. Модель компетенций была призвана повысить адаптацию человека к постоянно меняющимся условиям рынка труда, обеспечить его гибкость в сфере занятости. Компетентностная модель указывает не на коллективный, а индивидуальный уровень ответственности. Она также встраивается в неформальное и спонтанное обучение. Если личностно-ориентированная модель образования воспринималась отечественным педагогическим сообществом как естественно выросшая на новых демократических устремлениях, поддержанная творчеством самих педагогов, то компетентност-ная модель пришла в сферу образования извне под влиянием международных организаций: Европейского союза, ОЭСР, Всемирного банка и др.

В 2001 г. был утвержден и опубликован программный документ «Стратегия модернизации содержания общего образования», где был обозначен переход российского образования на новые методологические позиции, в качестве которых был заявлен компетентностный подход, который стал использоваться на всех уровнях образования: от детских садов до вузов. По сути, новая стратегия декларировала отставание российского образования от образования экономически развитых стран и необходимость соответствия общеевропейским и мировым тенденциям интеграции систем образования в условиях глобализации мировой экономики. По существу объявлялось, что Россия вступает на путь «духовной конвергенции» с неолиберальным Западом. В 2002 г. была обнародована программа «Модернизация российского образования на период до 2010 года», а в 2003 г. Россия присоединилась к Болонскому процессу. Первой подверглась деконструкции цель российского образования, которая разворачивалась от личностно-ориентированных устремлений и научного постижения истины в сторону утилитаризации содержания, формирования самосознания, направленного на экономический успех (Гершунский, 2003).

В отечественный педагогический дискурс были внедрены понятия «компетенция» и «компетентность». В русском языке они имели разные коннотации и не использовались научной педагогикой. В результате обсуждений и обмена мнениями под «компетенциями» стало принято считать некие содержательные единицы процесса образования, а «компетентность» понимать как уровень образованности личности.

Два года оживленных дискуссий, активный поток публикаций сделали свое дело. В кратчайшие сроки «происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий “подготовленность”, “образованность”, “общая культура”, “воспитанность” на понятия “компетенция”, “компетентность обучающихся”, соответственно фиксируется компетентностный подход в образовании» (Зимняя, 2004: 7). Состоялось не только правовое, но и научное закрепление компетентности как характеристики конкурентоспособной личности, которую нужно формировать в процессе школьного и профессионального обучения, готовить к тому, чтобы быть «предпринимателем самого себя». Компетенция зафиксировала обозначение товара, который в качестве образовательной услуги предлагался заказчикам.

Вторая область преобразований в рамках компетентностного подхода – содержание российского образования. Была объявлена несостоятельной так называемая «знаниевая» парадигма, выстраивающая процесс обучения на ЗУНах (знаниях, умениях и навыках). Доказывалось, что в современных условиях все возрастающих потоков информации, цифровизации всех сторон жизни рынок труда нуждается в тех, кто способен выполнять конкретные функции, обновлять свои компетенции, чтобы оставаться конкурентоспособным. Произошел отказ от фундаментальной системы научного знания как основы нашего отечественного образования. Оформился рынок образовательных услуг, образовательный маркетинг, государственно-частное партнерство, подушевое финансирование, рейтинги вузов, школ, конкуренция на всех уровнях образования и другие атрибуты неолиберальной образовательной политики.

В-третьих, компетентностный подход, на наш взгляд, оказался еще и социальной стратегией, приводящей к вытеснению воспитания из целостного образовательного процесса. Компетентность, согласно материалам международных организаций, – это интегральное качество субъекта. Она включает в себя не только когнитивные и операционно-действенные составляющие, но и мотивационные, ценностные, социальные и поведенческие аспекты и выражается в таких качествах личности, как коммуникативность, креативность, автономность, лидерство, практичность, толерантность. Поэтому воспитание, выстраивающее ценностно-смысловые отношения личности к миру и самой себе, в конструкции формирования образованности как компетент- ности оказывается избыточным. Формирование качеств, определяющих компетентность, обеспечивает разнообразные тренинги коммуникативных навыков, лидерских ориентаций, управления желаниями, практики критического мышления, тайм-менеджмента, самопрезентации и др.

Стоит обратить внимание на то, что субъект, у которого отсутствуют систематизированные научные знания, теоретически дезориентирован в поиске смысла своего существования и жизненных целей. Его мотивация строится на ценностях благополучия повседневной жизни, достижениях успеха. Для него не существует идеальных высших ценностей, безусловных целей, а размышления о смысле жизни замещаются процедурой оценивания происходящего с позиции выгоды лично для себя. Так, по мнению М. Холбороу, рассмотрение человека как продолжения экономической модели «спроса и предложений» ведет к тому, что установка «инвестиции ведут к прибыли» распространяется на отношение человека к самому себе, а также к тем, кто его окружает, включая семью (Holborow, 2015: 77). Такое представление о смысле жизни всегда ситуативно, так как напрямую связано с целью конкретной деятельности: деятельность завершилась, цель достигнута, смысл жизни утрачен.

Компетентностную модель можно, на наш взгляд, связать с появлением персонализированной модели образования. Понятие «персонализация обучения», которое в современных научных публикациях с трудом разводится с понятиями «персонификация», «индивидуализация», «дифференциация», по существу, оформляет создание в образовательном процессе современной неолиберальной индивидуальности – «персоны». В данном случае беспокоит уход от понимания целостности, выражающей сущностную определенность человека. В нашей отечественной психологии индивидуальность понимается не в качестве автономного человека, а как единство и взаимосвязь его свойств и как личности, и как субъекта деятельности, в структуре которых функционирует совокупность индивидуальных свойств человека (Ананьев, 1980: 124).

Примечательно, что понятие «персона» в научном контексте используется нечасто. В русском языке оно фиксирует смыслы, указывающие на принадлежность к полномочиям, должностным рангам, имущественному положению. «В понятии “персона” доминируют именно статусные, а не личностные, психологические характеристики человека» (Куликов, 2013: 19). Персона постоянно находится в ситуации свободного выбора личных преимуществ, выгоды, финансового благополучия, карьерного успеха, имиджа и других «персональных завоеваний». Обучение для персоны выполняет роль жизнесохраняющей практики. Оно обеспечивает осознание своих собственных интересов, умение работать с различными ресурсами (информационными, социальными, культурными), реализацию своей индивидуальной образовательной программы.

Значимость любой доктрины определяется не тем, к чему она призывает, стараясь доказать свою неоспоримую актуальность и прогрессивный потенциал, а тем, каковы последствия ее реального воплощения. Образование на основе неолиберальной системы ценностей лишается характеристик целостного педагогического процесса. Исключается духовная, этическая составляющая образования, а воспитание игнорируется как рудимент советской эпохи. Ведущая роль отводится обучению по «навыковой модели», которая якобы вполне обеспечивает полисубъектное взаимодействие в цифровой среде и успешную социализацию персонализированной индивидуальности.

Неолиберальная модель образования является, на наш взгляд, нежизнеспособной образовательной реальностью, препятствующей воспитанию гражданина с патриотическими жизненными установками, зрелым мировоззрением, коллективистским социальным поведением, готовностью трудиться и бороться за справедливое устройство жизни.