Материализация оценки как важнейшее условие объективности оценочной деятельности педагога

Оценочной деятельности учителя посвящено значительное количество исследований, в которых рассматриваются функции, условия, объекты, уровни, форма оценки и прочие компоненты, и даже умение сообщать оценку ученику [1]. Традиционная установка, оправдывающая неизбежную субъективность оценки тем обстоятельством, что «оценка была и остается условием взаимодействия между обучающим и обучаемым, критерием, отражающим результат обучения» [2].

По мнению известного педагога Ш.А. Амонашвили, оценивающая деятельность учителя заключается в оценивании качества формируемых пресловутых ЗУНов, при этом указывать пути их совершенствования, как делать, какому образцу следовать [3]. Совершенно очевидно, что при таком подходе не остаётся ни малейшего места объективности оценки.

Полонский В.М., подчёркивая многозначность педагогической оценки, указывает на её оценочно-регулятивный характер. Безусловным новаторством в педагогике Полонского является тезис об искусственном и естественном компонентах оценочной деятельности: естественный оценочный компонент реализуется через самооценку обучающегося, а искусственный (регулятивный) - через направляющую деятельность преподавателя [4]. Н.В. Селезнёв усиливает значение развития адекватной самооценки, декларируя её как основную цель оценочной деятельности учителя [5].

Таким образом, передовой педагогической мысли удалось приблизиться к идее самооценки ученика, лежащей в основе объективности оценки, однако при отсутствии критериев искомой объективности реализовать её в образовательном процессе не представляется возможным.

Проблема критериев и методов оценивания сохраняет свою актуальность в современном образовательном процессе. За последнее время достаточно часто менялись учебные программы, вводились новые стандарты образования, но четких критериев оценивания так и не появилось. Более того, стремление хоть как-то приблизиться к её решению лишь обостряет проблему, где формализм достигает своей высшей степени, вызывающей резкую критику и отторжение субъектами образования. Так, образовательные в программы вузов добавили индикаторы достижения компетенций (ИД) вдобавок к уже традиционным дескрипторам (пресловутые ЗУ-Ны). В методичках по разработке индикаторов среди прочих размытых указывается такое требование к индикаторам, как из-меряемость [6]. Однако шкалы этой изме-ряемости никто не предлагает. Мера - понятие философское, требующее к себе такого же подхода. Не пространное словоблудие, а чёткие измеряемые признаки, должны быть альфой и омегой критери- ев, на основании которых производится оценка учебных достижений обучающихся. Если обучающийся не включён в процесс оценочно - регулятивной деятельности, то усиливается проблема отчуждения знаний - разрыв между знаниями и индивидуальностью, при котором изученные факты и теории не пропущены через личность и образ жизни людей.

Любое качество измеряется соответствующим количеством. Диалектическое единство количества и качества предусматривает механизм материализации оценки знаний, где каждый вид учебной работы имеет количественное измерение. Идея единства познавательных способностей, что соответствует диалектическому подходу, должна стать теоретической базой для коренного пересмотра содержания учебно-воспитательного процесса и, в частности, оценки знаний как важного компонента всей дидактической системы.

Способ диалектического обучения предусматривает чёткую систему оценочно-регулятивного компонента, основанного на единстве дидактики, психологии, социологии. Регулятивный компонент заключается в том, что преподаватель назначает «стоимость» отдельных видов учебной работы, в зависимости от предполагаемой глубины проникновения в сущность предмета. Так, вопрос-суждение оценивается одним баллом, поскольку требует лишь соблюдение правильной структуры суждения и сравнимости субъекта (S) и предиката (Р). Ответ же на вопрос-суждение оценивается двумя баллами, поскольку требует раскрытие по содержанию и объёму обоих понятий и установление связи между ними. Другими словами, вопрос-суждение представляет собой констатацию определённого факта, а ответ на него требует обобщение. Заметим, что мыслить - значит, обобщать.

Подобным образом преподаватель определяет количество баллов за составление фрагмента сборника понятий, где необходимо раскрыть содержание каждого понятия через указание его родового и видовых признаков [7]. Этот вид работы поддаётся количественной оценке без особых затруднений и заслуживает 1-4 балла в зависимости от числа определений. Выявление же объёма понятия с необходимым выявлением основания деления требует активной мыслительной деятельности. Нужно заметить, что в учебниках, научной литературе зачастую отсутствует эта важнейшая для осознания сущности вещи операция. Следовательно, каждое выделенное основание деления понятия оценивается 2-3 баллами.

Особое внимание в фабуле рассматриваемой проблемы заслуживает дидактический приём системного моделирования, реализующий выведение понятия. В Способе диалектического обучения он осуществляется через всеобщий принцип противоречия. Обнаружение диалектического противоречия - это признак разумного мышления, в отличие от рассудочного, торжество которого можно увидеть в любом учебнике и даже научной литературе по причине засилья позитивизма. Разрешение диалектического противоречия в системе моделирования осуществляется через выдвижение и отклонение гипотез, основанных на глубоком знании закономерностей - как философских, так и частнонаучных. Исходя из прогнозируемых когнитивных усилий студентов на определённом этапе моделирования, преподаватель оценивает их соответствующим количеством баллов. Так, выявление диалектического противоречия, как правило, заслуживает 2 балла, гипотеза - 1 балл, возражение - 1 балл, разрешение противоречия - 3 балла. Цель занятия также выводится студентами в логике изучаемого материала, что оценивается соответствующим количеством баллов.

Подобным образом, планируя все виды работ на предстоящее учебное занятие, включая практическую или лабораторную работу, преподаватель формирует «Заявку на оценку», объявляя её в начале занятия.

В процессе занятия осуществляется непосредственно оценочный компонент: студент, выполняя задания, фиксирует заработанные баллы. При подведении итогов занятия он предъявляет количество аккумулированных баллов, а преподаватель лишь переводит её в отметку в соответствии с «Заявкой на оценку» [8]. Это очень важный компонент формирования рефлексивной способности, самообразования, самоуважения, самопринуждения, естественной мотивации, о чём так сильно пекутся идеологи оценочной деятельности педагога. Важно отметить, что проявляемое доверие к обучающемуся лишь укреп- равноправного, исключающего любой произвол участника образовательного процесса. Таким образом, материализованная в баллах и осуществляемая студентом оценка (по сути, самооценка) исключает субъективизм оценочной деятельности педагога.

MATERIALIZATION OF EVALUATION AS THE IMPORTANT CONDITION FOR THE OBJECTIVITY OF THE TEACHER'S EVALUATION ACTIVITY

Achinsk branch of the Krasnoyarsk State Agrarian University

(Russia, Achinsk)