Медиаобразовательная деятельность в школе на материале учебного телевидения (1984-1991 гг.)

Приступив к изучению практики медиаобразования на материале телевидения в период перестройки, мы удивились разнообразию форм работы с телевизионными передачами.

Анализ трудов отечественных медиапедагогов привел нас к выводу, что можно выделить три направления, в которых используются различные виды телевизионных текстов:

• 1.    широкий спектр телевизионных передач, которые являются средством их изучения и анализа учениками в ходе медиаобразовательной деятельности. К этому направлению можно отнести работы медиапедагогов Г.Я. Власкиной, Т.Ю. Свистельниковой, О.Ф. Нечай, А.В. Шарикова;

• 2.    использование учебных диафильмов и демонстрационных экспериментов – А.З. Сайдашев, И.Ю. Кудина;

• 3.    использование учебных телевизионных передач в школьной и внешкольной работе – В. П. Муштаев, Л.П. Прессман, Е.А. Черкашин.

В своей статье мы хотим рассказать о третьем направлении медиаобразования на материале учебных телевизионных передач.

Долгое время в советской школе учебные передачи создавались по дисциплинам естественно-научного цикла – физике, химии, биологии, географии, истории, природоведению, и др. В период перестройки стали создаваться обновленные циклы учебных передач эстетической направленности, цель которых заключалась в научении школьников понимать прекрасное, расширить их познание мира через разнообразные эмоции.

М. В. Нечкина писала, что «литература, музыка, живопись, театр создают неизмеримое, совершенно изумительное расширение жизненного опыта. Если представить себе, что эта функция выпала из исторического процесса, опыт одного человека ссыхается и суживается до границ одного переулка» [Нечкина, 1980, с. 257]. Данная цитата обосновывает особое значение в создании учебных телевизионных передач для школьников. Так, учебные передачи по литературе и искусству были направлены не только на обучающую функцию (заложить основы знаний), но на развивающую, которая выражалась в эстетическом воспитании учащихся.

Ведущие ученые, литературоведы, писатели и художники, музыканты и актеры, принимая участие в работе учебного телевидения, помогали школе воспитывать у учащихся чувство вкуса и меры, знакомя их со своими идеями, соотнесенными с современностью, вводя их в свои творческие лаборатории.

В.П. Муштаев в 1985 году отмечал высокий потенциал возможностей учебного телевидения «в развитии и совершенствовании народного образования. Используя учебное телевидение, школа получила возможность привлечь к преподаванию ведущих специалистов: крупнейших педагогов, ученых, писателей, литературоведов, актеров режиссеров и композиторов» [Муштаев. 1985, с. 5].

Учебное телевидение и литература, музыка, театр играли в советское время, включая перестроечный период, огромную роль в эстетическом воспитании школьников, в их нравственном становлении. Известный советский педагог В. А. Сухомлинский, считавший, что искусство – средство воспитания чуткой совести, писал: «Школа должна научить человека жить в мире прекрасного, чтобы он не мог жить без красоты, чтобы красота мира творила красоту в нем самом» [Сухомлинский, 2007, с. 32]. Учебное телевидение помогало школе воплощать этот совет в жизнь.

Задачи учебного телевидения

Учебное телевидение, располагая фондом телепередач литературно-эстетического цикла было направлено на достижение цели – улучшение художественного образования и эстетического воспитания учащихся.

Отметим, что телевидение перестроечной эпохи в Советской России было заинтересовано в создании нового фонда учебных телепередач по литературе, искусству, музыке, в замене устаревших телепередач новыми, современными. При этом оно фактически решало следующие задачи.

Дидактическая задача учебного телевидения заключалась в том, что, создавая передачу на урок, оно помогало учителю продолжить начатый разговор вне урока, на факультативе.

Построение телевизионных передач находило отражение и в учебных программах. Работая для школы, осуществляя эстетическое воспитание, учебное телевидение постоянно искало новые профессиональные решения учебных передач, стремилось избегать штампов, плохих передач, следило за тем, чтобы язык телевизионного повествования был ярким и образным.

Создать сетку вещания учебных передач, удобных для целевой аудитории. «От того, когда показать учебную передачу, на какое время заявить ее в телевизионную программу, чтобы смогли посмотреть и школьники, вернувшись из школы домой, и учитель, успевший завершить все дела в школе, зависит многое» [Муштаев, 1985, с. 20].

Стремление к созданию системы интеграции учебного телевидения и школьной программы. Просмотр учебных телепередач может быть системным:

• -    просмотр передачи на урок,

• -    после школы, на факультатив.

Такая система «закладывала» в виде основополагающего компонента суммированный заряд знаний. Данный прием был не нов, так как еще в 1966 году учебное телевидение совместно с АПН СССР разработали систему «передача на урок – передача внеклассная» и получили хорошие результаты [Муштаев, 1985].

Учебное телевидение, создавая телепередачи по литературе и искусству, ставило перед собой задачу не только давать знания, но и развивать мышление учащихся. Последовательность, заложенная в передачах учебного телевидения, помогала школьникам не формально накапливать информацию, а оперировать знаниями, совершать открытия, учило самостоятельно мыслить.

Целевая аудитория учебного телевидения

Целевая аудитория определялась как школьная, но анализ опросов телезрителей [Муштаев, 1985] указывал более широкий зрительский интерес в это время к телевидению. Просмотр учебных передач по второй общесоюзной программе с 10.00 до 12.00 осуществляли около 60 % телезрителей, включая школьников. В.П. Муштаев в 1985 году отмечал тенденцию на увеличение аудитории учебного телевидения. Отметим. Что в период перестройки вторая общесоюзная программа телевидения до 15.00 часов была полностью отдана школьному образованию.

Учебное телевидение в рассматриваемый период стало частью школьного процесса и реализовалось в следующих формах:

• -    организация урока с помощью телевизионной передачи всецело подчиненной теме, изучаемой в этот день недели в классе;

• -    передачи для факультативных занятий, которые ученики и просто телезрители могли посмотреть дома по телевизору. Для школьников эти телевизионные передачи были источником материала, дополнением к информации, полученной ими в классе. Для телезрителей такие передачи были просто интересны.

Еще одна из форм работы с учебными телепередачами — отчеты о просмотренном по конспекту. Например, в 5 классе предлагались коротенькие, неглубокие сообщения, которые из года в год должны были углубляться, а уже в 7 классе это должен был быть почти дословный, развернутый конспект. Поначалу такой вид деятельности необходимо организовывать в форме игры, а позже он становился необходимым компонентом урока.

Учителями использовались различные виды работ с учащимися над телепередачами, рекомендованные в книге Л. П. Прессман «Основы методики применения экранно-звуковых средств в школе» [Прессман, 1979]. Его воззрения и методические разработки были раскрыты нами [Мурюкина, 2019].

Отметим, что многие школы учителя-энтузиасты использовали учебное телевидение в своей работе. Например, рассмотрим, как была организована данная деятельность в школе № 16 г. Тольятти [Муштаев, 1985].

Школа отрабатывала и методику работы с учебными телепередачами, которая включала:

• •    знакомство учителей:

o с целевым содержанием учебных телевизионных передач:

o с учебными передачами для использования на уроках;

o с учебными передачами, выходившими за рамки школьной программы, которые актуально было использовать для кружковой или самостоятельной работы.

• •    были разработаны инструкции для педагогов по методике использования телевидения на уроке на основе рекомендаций, предлагаемых в методических пособиях и журналах.

• •    поскольку не было сформулировано специальных аннотаций, школы разработали для учителей-предметников систему вопросов.

Этапы работы на уроке с телевизионной передачей

Медиаобразовательная деятельность на материале учебного телевидения включала в себя несколько этапов:

• 1.    На первом этапе работа учителя состояла в том, чтобы подготовить учащихся к восприятию телепередачи. В ходе этой подготовки учитель должен на основе имеющейся у него информации как о телепередаче, так и об особенностях и возможностях своего класса сориентировать учеников в учебном и методическом отношении на передачу.

• 2.    Следующий этап — создание условий учителем, направленных на восприятие учебной передачи классом. Роль учителя не стать зрителем вместе со своими учениками; не ограничиться только контролем за их дисциплиной и вниманием. Работа учителя должна быть направлена на просмотр передачи вместе с классом, организацию работы над анализом ее содержания.

Подготовительный этап не должен был ограничиваться только работой с учащимися непосредственно перед началом передачи. Он предполагал, что учитель на предыдущих уроках дал им определенный запас знаний, представлений, понятий, необходимых для понимания содержания передачи. При необходимости ученикам могли быть даны задания на дом: прочитать что-либо дополнительно, выучить наизусть то или иное стихотворение и т. д.

Для целенаправленности восприятия материала учитель мог написать на доске вопросы, на которые учащиеся должны найти ответ при просмотре передачи.

Стиль слова учителя до (а затем и после) передачи должен быть по своему оформлению, эмоциональной тональности близок к стилю ведущего передачу, чтобы не образовалось разрыва, чтобы передача не стала инородным материалом на уроке.

Отметим, что от активности учителя напрямую зависит успех урока в целом. Такая активность выражается в готовности педагога в нужный момент мгновенно подхватить передачу, переключить класс на себя и в следующий момент вернуть учеников к экрану. «На эту активность учителя рассчитывают и создатели передачи» [Муштаев, 1985, с. 17].

При просмотре передачи учитель может короткими репликами направлять внимание школьников. «Однако ни в коем случае реплики учителя не должны носить оценочный характер: не следует разбивать впечатление зрителей, отвлекать их, давать дополнительные задания в ходе просмотра. И уж совсем недопустимы критические замечания в адрес создателей и исполнителей программы» [Муштаев, 1985, с. 25].

Если перед просмотром телепередачи предполагалось задание в виде конспектирования материала, то учитель должен был помнить, что зрительный ряд передачи – главный носитель информации. Отвлекаться от экрана учащиеся могут только тогда, когда в передаче предусмотрены рабочие паузы, обычно отмечаемые стоп-кадром, заставками с текстом задания, рисунками, музыкой и т. п. Конспект или тезисы передачи лучше всего составлять после просмотра в классе или дома.

То есть учитель должен был заранее ознакомиться с рабочими паузами, подготовив форму работы во время паузы:

• •    предложить записать тезис,

• •    заполнить графу таблицы,

• •    отметить источник информации,

• •    зафиксировать автора иллюстрации, даты творческой биографии писателя, артиста и др.

• 3.    Заключительный этап – учитель работал с классом в двух направлениях:

• •    над закреплением материала передачи,

• •    над его углублением и расширением.

«Эффективность работы в данной ситуации зависит от того, насколько удачны будут выбранные учителем формы работы, и от того, насколько быстро он сумеет войти в рабочий контакт с классом сразу после приема передачи» [Муштаев, 1985, с. 17].

Перед беседой по заранее данным вопросам можно было коллективно обсудить качество передачи, ее ценность, особенности исполнения. Учитель не должен навязывать свое мнение. Необходимо внимательно выслушать оценки и замечания ребят, их суждения и аргументы, затем высказать свою точку зрения и доказательства. Контроль за аргументированностью выступлений учащихся, конечно, необходим и в это время, но следует учитывать, что под влиянием новой информации мнения школьников о передаче могут меняться, они пересматривают свою позицию.

Далее класс переходил к обсуждению выполненных заданий. И на этом этапе учитель проявляет такт, направляя ход обсуждения, подсказывая его направление. «Очень важно следить за доказательностью выступлений, за тем, как школьники привлекают текст, документы, учебник, дополнительную литературу. Обсуждение передач - великолепное средство развития речи. Творческий характер бесед бесспорен: ребята должны были найти зрительным образам словесный эквивалент, что требует поиска нужного слова» [Муштаев, 1985, с. 64].

Внеклассные передачи – хороший источник для выполнения различных творческих заданий учащимися. Конечно, просмотр таких передач необязателен, но учитель мог по договоренности с классом наметить программу для общего просмотра, предложив ученикам творческое задание:

• -    написать сочинение по передаче или рецензию на нее,

• -    самостоятельно сопоставить материал передачи с другими источниками (в том числе и с другими передачами) и пр.

Выбор задания зависел от интересов и подготовленности класса, опыта анализа телепередач, стиля работы учителя. Следует подчеркнуть, что передачи, посвященные какому-то литературному произведению, позволяли индивидуализировать задания, учитывая склонности и стремления отдельных учащихся.

К материалу учебной телепередачи учитель должен обращаться и на последующих уроках, при повторении и обобщении материала. Здесь важно было на «скатываться» к пересказу передачи. Можно вспомнить с учащимися один-два эпизода, чтобы в их воображении восстановилась вся передача или ее основные части. На этом этапе можно использовать такие формы работы как:

• -    систематизация материалов передачи,

• -    сравнение разных учебных телепередач и пр.

Особенности содержания учебных телевизионных передач

При создании учебной телепередачи учебное телевидение учитывает учебный план, возраст учащихся, уровень их знаний. Однако в каждом конкретном классе имеются свои особенности, предусмотреть и учесть которые невозможно. Специфика класса определяется такими факторами, как общий уровень развития учащихся, подготовленность класса к восприятию материала, умение школьников работать с передачей, стиль работы учителя и т. д.

Основная цель телевидения – помощь школе в нравственном и эстетическом воспитании учащихся. Обращение к учебной телевизионной передаче должно происходить только под руководством учителя – это основное медиаобразовательное правило.

«Каждая передача нуждается в определенной доводке, и проводить эту работу с передачей должен учитель, исходя из особенностей своего класса. Кроме того, поток телевизионной информации повторить еще раз на уроке невозможно, а часто школьники, посмотрев передачу, материал полностью не усваивают, что также требует от учителя дальнейшей работы с материалом телеурока. Телеурок требует от учителя обязательной подготовки, и, как показывает опыт, зачастую еще большей, чем к обычному уроку» [Муштаев, 1985, с. 14].

Мы неоднократно отмечали, что использование медиатекстов на уроках в школе значительно расширяет возможности познавательной деятельности учащихся, обогащает дополнительным зримым и эмоциональным рядом, пробуждает стремление к творческому поиску. Но безусловно, такая медиаобразовательная работа требует от учителя знакомства с материалом урока, согласия с той формой телеурока, которая предложена ему создателями учебной телепередачи, подготовке класса к восприятию, определению задания.

«Без предварительной работы учителя учебное телевидение не принесет той пользы, которую может оказать школе. Только опыт учителя и прилежание учащихся — единственный путь к знаниям. Иных путей нет» [Муштаев, 1985, с. 15].

Заключение

Таким образом, в статье мы рассмотрели медиаобразование на материале учебного телевидения. Нами определены цель, задачи, формы, этапы работы медиапедагога с учениками, особенности работы учителя и специфика содержания учебных телевизионных передач. Учебное телевидение в перестроечный период накопило большой фонд учебных передач литературно-эстетического цикла, которые помогали школьникам понимать и ценить прекрасное, формировать нравственный облик человека, его общественное лицо, эстетические вкусы.

Среди недостатков медиаобразования с использованием учебных телевизионных передач медиапедагоги (Л. П. Прессман [Прессман, 1979], Ю. М. Лотман [Лотман. 1973] и др.) выделяли следующие:

• -    без участия учителя интерес к учебным телепередачам представляет собой пассивное потребление информации. «И избежать этого можно лишь в том случае, когда именно учитель станет регулировать эти просмотры, зная и недостатки, и возможности учебного телевидения» [Муштаев, 1985, с. 69].

Благодарности

Статья написана в рамках исследования при финансовой поддержке гранта Российского фонда фундаментальных исследований (РФФИ). Проект № 19-013-00597 «Трансформационные процессы в отечественном медиаобразовании периода "перестройки"», выполняемый в Московском педагогическом государственном университете. Руководитель проекта – Е.В. Мурюкина.