Механизм осознания в пространстве смысловых координат педагогической деятельности

Если человек научился понимать и чувствовать ценностное содержание жизни, то условия, в которых протекает жизнь, становятся для него вторичными.

А. Лэнгле

Все эти мудрые изречения, сказанные в разное время, в разных контекстах, великими людьми, отражают глубокие раздумья тех, кто беспокоится о достойном существовании в этом мире, кто стремится упорядочить свои переживания и здраво посмотреть на сложные жизненные обстоятельства.

К сожалению, чужие философские убеждения о мире возвышенного разума не принимаются каждой личностью механически, путем простого присвоения, не позволяют другим отдавать себе отчет в том, на что и во имя чего они «сжигают» свои эмоции и тратят жизненные силы.

О чрезвычайной важности осмысления жизни с исключительной остротой говорил выдающийся русский мыслитель И.А. Ильин: «Если бы удалось однажды пронизать все человеческие сердца лучом света так, чтобы у всех выступила и въяве обнаружилась главная ценность жизни, составляющая предмет веры, то очень возможно, что все мы просто ужаснулись бы... Люди живут и верят очень часто в слепоте и беспомощности, и не знают, и не дога дываются о том, что человеку надлежит

строить свою веру, а не предоставлять ей расти наподобие полевой травы. И вследствие этого люди прилепляются не только своим “правдоподобным” мнением, а сердцем, волею и делами, служением и жертвенностью к таким жизненным содержаниям, служить которым и идти на жертвы ради которых поистине нет никакого смысла » .

При соответствующем манипулятивном воздействии определенных социальных сил на сознание человека можно обессмыслить полезный для общества труд, бескорыстное служение людям, ценностное отношение к каждой личности и провозгласить власть денег, оправдать бескультурье, национальную рознь, пошлость и примитивизм

Незримая черта между смыслом и бессмыслицей становится отчетливой в процессе осмысленного социального развития, начало которого проектируется в одном из социальных институтов нашего времени – в современном образовательном учреждении.

Педагогическая деятельность, являясь одной из самых сложных в силу ответственности за интеллектуальное и нравственное развитие растущего поколения, в силу непредсказуемости и отсроченности ее результатов, предъявляет особые требования к способности педагога осмысленно, со знанием дела подходить к анализу своих действий и деятельности в целом.

Поиски альтернативных, или дополняющих существующие, способов решения проблемы оценки труда учителя привели к «смещению исследовательского интереса с разработки описательно-нормативных моделей личности и деятельности специалиста, на основе которых формулировались требования к содержанию его профессиональной подготовки (профессиографичес-кий подход).

В центре исследований профессионального сознания и самосознания субъекта деятельности закладывается изучение его ценностей, смысловых образований, рефлексии» [3]. Е.И.Исаев с соавторами говорит о необходимости проведения такого рода исследований, которые обосновали бы пути целенаправленного формирования профессионального сознания, поскольку оно требует специальной работы по его развитию. А как отмечают исследователи [6], оно зачастую складывается стихийно. Необходимо выйти за пределы узкотехнологического понимания педагогической деятельности в сферу психологии сознания, отказавшись от конструирования психолого-педагогических нормативов труда учителя и обратиться к смыслообразующим механизмам процесса профессионализации.

Актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью и целесообразностью решения первостепенной для педагогической практики проблемы – определение условий полноценной, творческой, духовной, осознанной, событийной профессиональной жизни педагога. Кроме того, неотложного решения требуют проблемы психологической поддержки учителя, отягощенного социальной дезадаптацией, девальвацией ценностей, межличностными и внутриличностными кризисами, отчуждением от профессии и приобретенной профессиональной деформацией, утратой идентичности и жизненных смыслов.

В научной литературе имеется немало исследований (М.М. Кашапов, А.А. Смирнов, Л.В.Фефилина), отмечающих, что наиболее часто встречающимся неправильным подходом к оценке педагогических ситуаций является поспешное определение педагогом существа проблемы без предварительного сбора всей необходимой информации, а также стремление сформулировать единственное понимание проблемы. Сталкиваясь с проблемной ситуацией, учитель стремится найти подобную же ситуацию в прошлом опыте. Кажущееся сходство приводит к реализации решений, уже не адекватных данной ситуации. Педагог, анализируя свою деятельность, приходит к определенным принципам и правилам ее осуществления, которые ему уже трудно сменить. Такой учитель не способен к преодолению стереотипов в своей деятельности.

Для осознания смысла ситуации через расширение контекста осмысления требуется определенная интеллектуальная работа, которая не под силу человеку, живущему исключительно сиюминутными нуждами и интересами и не задумывающемуся над стратегической жизненной перспективой [4].

Можно отметить и факт деформированного отношения учителя к своим обязанностям, искажения его представлений о профессиональных нормах. Д.Н.Зава-лишина правомерно считает, что профессиональная деформация личности, ее цен- ностно-смысловое «обнищание» – следствие ограниченности рамками узкопрофессиональных интересов.

Расширение контекста осмысления фактов педагогической деятельности может осуществляться с помощью не только осознания всей протяженности смысловых связей проблемных учебно-воспитательных ситуаций, но и подключения новых смысловых контекстов. Здесь уместно ввести такое понятие, как смысловые координаты педагогической деятельности.

Расшифровка этого понятия предполагает изучение осознаваемых составляющих субъективного опыта педагога через описание его когнитивных представлений, а также мотивационных и отношенческих характеристик. Иными словами, учитель всегда стремится определить, а значит, и оправдать ценность (целесообразность) своих слов и действий, способов достижения своих целей, руководствуясь системой координат от «хорошо» до «плохо». Педагог имеет собственное представление о том, что совсем не допустимо в его деятельности, что вариативно, а что является желательным и ценным.

Несомненно, именно осознанность порождает у человека убеждение в наличии знания о том, что он знает, и то, что знает именно он, а не кто-то за него. В психологических работах часто подчеркивается: содержание сознания открыто только самому субъекту познавательной (или другой) активности [1; 2]. Невозможно испытать мышечное напряжение, эмоциональное состояние или инсайт за другого человека. «Мое переживание всегда эгоцент- рично, так как только я его испытываю», – отмечает В.М. Алахвердов, говоря о том, что каждому осознанному переживанию имманентно присуще чувство Я.

В связи с этим и возникает проблема научного исследования осознания. Как изучать то, что является очевидным только для того, кто это очевидное обнаруживает?

Осознание – это интегральный эффект реализуемой процедуры понимания. Сама же деятельность сознания сознанием не осознается, хотя при этом и обеспечивает эффекты осознания [2]. Таким образом, о работе сознания можно составить представление, опираясь только на анализ продуктов деятельности сознания. Эмпирическими индикаторами деятельности сознания могут служить вербальные и любого рода моторные реакции.

Нами была предпринята попытка исследования осознаваемых составляющих субъективного опыта педагога через описание его когнитивных представлений, мотивационных и отношенческих характеристик. В эксперименте принимали участие 34 педагога образовательных учреждений Волгограда.

На первой стадии исследования им предлагалось изложить в произвольной форме какую-либо сложную педагогическую ситуацию, с описанием ее исхода и их роли в разрешении этой ситуации. В результате тщательного анализа описаний (которые стенографировались), на основе выделения ключевых эмпирических вербальных конструктов была получена следующая классификация педагогических ситуаций.

Тип ситуации	Эмпирические вербальные конструкты
Ситуации-цели	Понятно, что было необходимо добиться… Все мои действия сводились к тому, чтобы … Была поставлена цель…
Ситуации-ценности	Для меня это было значимо... Важнее всего… Самым главным…
Ситуации-причины	Не получилось из-за… Не было возможности… У него не было времени…
Ситуации-обстоятельства	Как назло, прозвенел звонок… У меня нет свободного времени… Так сложились наши отношения…
Ситуации-нормы деятельности (долженствования)	Я должна была поставить… Не могу не заметить… Использовала доступный педагогический прием… Ну я же должен был так поступить…

Окончание табл.

Тип ситуации	Эмпирические вербальные конструкты
Ситуации-отношения	Мы расстались друзьями… Я старалась поддержать… Не ожидала такого отношения…
Ситуации-переживания	Неважно себя чувствовала… Было не по себе… Как она могла?
Ситуации-отстранения	У меня не было сил… А что я мог сделать? Какая разница, кто прав? Все так делают…
Ситуации доминирования	Мне лучше знать… Этот ученик никогда не будет первым… Надо поступать именно так…
Ситуации доверия	Наконец-то мы нашли общий язык... Мне было понятно, почему он замолчал… Был момент доверительности… Я ему сразу поверила, и он мне все рассказал…

Итак, эти результаты были получены посредством декларативного эмпирического описания педагогических ситуаций. Между ними практически нет корреляции. Ситуация изображалась в виде эпизода с констатацией исхода и резюмирующего заключения.

На следующем этапе тем же педагогам предлагалась методика интервьюирования по другим сложным ситуациям их педагогической деятельности, суть которых для них не столь понятна и ясна. В основу этой методики был заложен метод «предельных смыслов» (Д. Леонтьев). Необходимо отметить, что исследователь действовал в контексте занятий «Психологическое здоровье педагога».

По мере изложения ситуации, в зависимости от стиля изложения нами последовательно задавались вопросы 1-го типа:

Что это значило для Вас?

Как Вы это представляете?

Что Вы чувствовали?

Как Вы это понимаете?

Что Вы ощущали?

Или вопросы 2-го типа (в разном порядке):

Это главное?

Это второстепенное?

Это мешает?

Это помогает?

Это раздражает?

Это приносит удовлетворение?

Это радует?

Это огорчает? И т.д.

Полученные результаты невозможно классифицировать, но результативность взаимодействия по факту осознанности педагогами собственных действий, мыслей и ощущений по вариантам фиксации вербальных конструктов значительно более высокая, что подтверждается разнообразием конструкций и их высокой корреляцией. Кроме того, время проведения данной методической процедуры в среднем, в сравнении со временем проведения первой, увеличилось в 3 раза. Появились паузы, размышления, уточнения, детализация, возврат к предыдущим конструктам, в некоторых случаях – отказ от продолжения интервью. Кроме того, отдельно нами фиксировались противоречивые мысли, неожиданные интерпретации, стереотипные высказывания, ссылка на сильные эмоциональные переживания, наличие смысловых координат восприятия ситуации (что оценивается положительно, что – отрицательно).

Третий этап исследования подразумевал возврат к ситуациям первого этапа. Педагогам предлагалось самостоятельно поразмышлять над ними и оформить в письменном виде свои мысли и заключения, если их мнение по поводу сущности (смыслов) ситуации и ее итогов измени- лось. 18 педагогов (из 34) предприняли попытку «распаковывания» нового смыслового содержания педагогических ситуаций посредством предлагаемой формы. 7 испытуемых учителей выразили готовность обсудить ситуации снова. 5 человек заявили, что им надо подумать (и позже выполнили это задание). Остальные отказались выполнить предлагаемую работу, сославшись на невозможность что-либо исправить. Не было равнодушных, не заинтересованных в собственных размышлениях лиц.

Таким образом, применение методик способствовало процессу осознания подлинной личностной позиции педагога, скрытых мотивов и переживаний, выявлению личных проблем и травмирующих факторов.

Понятия смысла и осознанности деятельности являются чрезвычайно перспективными в плане осмысления потенциала педагогической психологии по поиску путей и возможностей преодоления педагогом жизненных и профессиональных трудностей, в том числе и в плане преодоления узловых противоречий процесса становления профессионального сознания, проявляющихся в несоответствии провозглашаемых ценностных оснований профессии педагога и реалий его конкретной профессиональной деятельности.

В нашем исследовании мы исходим из предположения о том, что если рассматривать педагогическую деятельность с позиции смыслового подхода, интегрируя различные психолого-педагогические идеи смыслообразующего характера и основываясь на данных экспериментально-диагностических исследований, показывающих специфику смысловых образований профессионального сознания педагогов, можно:

• •    выявить систему методологических, теоретических механизмов, позволяющих определить многообразие психологической природы смыслообразования педагогической деятельности и тем самым задать векторы и критерии оценки ее эффективности в логике переориентации на возможность управления субъективными состояниями педагога при взаимодействии с объективной смысловой реальностью его профессиональной деятельности;

• •    определить и апробировать технологические механизмы, аккумулирующие

виды психологической поддержки педагогов, которые имеют семантический характер и могут быть применены не только в организованном специфическом смысловом педагогическом пространстве, но и в режиме инновационной работы или экспериментальной программы какого либо образовательного учреждения.