Механизмы диссеминации гибридных форм обучения в практике отечественной высшей школы

Методы исследования: сравнительно-сопоставительный анализ; абстрагирование и обобщение, изучение практики управления образованием с применением гибридных технологий обучения на основе опыта Санкт-Петербургского национального исследовательского университета информационных технологий, механики и оптики (далее – ИТМО), Московской школы управления «Сколково», Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого (далее –СПбГУ), Высшей школы эко- номики (далее – ВШЭ), Казанского (Приволжского) федерального университета (далее – КФУ), Томского государственного университета (далее – ТГУ), Московского городского педагогического университета (далее – МПГУ).

Несмотря на многообразие подходов к пониманию рассматриваемой дефиниции, можно выделить три ключевых содержательно-смысловых поля.

Гибридное обучение (далее – ГО) – синоним смешанного обучения – предполагает чередование традиционных форм обучения с дистанционными (В.И. Блинов, R.M. Bernard, K.E. Linder).

Гибридное обучение как самостоятельная форма обучения , ориентированная на технологичную, интерактивно управляемую модель организации синхронного учебного процесса, протекающего одновременно в двух средах (М.С. Клевицкая, А.Б. Серых, H.T. Chan, S.K.S. Cheung, R. Kwan, K.C. Li, B.T.M. Wong, M.M.F. Wu).

Парадигма гибкого гибридного (HyFlex) обучения определяет-

МЕХАНИЗМЫ ДИССЕМИНАЦИИ ГИБРИДНЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ В ПРАКТИКЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ

ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ ся как субъектоцентрированная, направленная на формирование self-skills (навыков самообразования, самоопределения и самоорганизации) система организации обучения, гарантирующая эквивалентность получаемых результатов независимо от форм ее реализации (L. Detienne, M.B. Horn, A.N. Miller, A. Raes, H. Staker и др.). Модель гибкого гибридного обучения соответствует идеям само-детерминации субъектов образовательного процесса, обеспечивая индивидуальную траекторию развития студентов, увеличивая вариативность организации данного процесса для преподавателей и образовательных организаций.

Мы согласны с мнением авторов в части определения характеристик гибридного обучения: индивидуализация, вариативность, гибкость обучения. Мы определяем гибридное обучение как новую форму организации образовательного процесса, ориентированную на индивидуализацию. Ее фокус направлен не на то, что смешивать, а на то, как смешивать, достигая при этом высоких результатов, одновременно снижая затраты на обучение.

Анализ исследований, посвященных внедрению гибридного и смешанного обучения, позволил выявить факторы, влияющие на его эффективность,и компоненты цифровой педагогики, необходимые для осмысления изменений, происходящих в сфере обучения и дидактики, воспитания и развития личности (мотивация, контент, технологичность, обратная связь и интерактивность) [3; 8]. Данные категории являются опорными точками проведенного нами сравнительно-сопоставительного анализа концепций гибридного обучения в отечественных университетах с учетом особенностей российской системы высшего образования.

Определим предметно-категориальный аппарат исследования в целях проведения сравнитель- но-сопоставительного анализа концепций гибридного обучения. Под техническим оснащением нами понимается комплекс оборудования и программного обеспечения, используемого в процессе организации и проведения занятий в гибридной форме. Нами выделено два уровня материально-технического оснащения учебных аудиторий. Первый – стандартный – включает стационарный компьютер, подключение к Интернету, веб-камеру, колонки, микрофон, проекционное оборудование. Второй – расширенный комплекс, дополненный всенаправленным микрофоном, камерой с обзором 360 градусов или широкоугольными камерами, проекторами и др.

Образовательный контент и технологии его реализации представляют собой совокупность структурированного предметного содержания учебных материалов и форм организации занятий. Сочетание цифровых образовательных технологий с традиционными сформировало новый канал получения информации. Нами выделено три модели передачи знаний обучающимся: комбинированная, поддерживающая, персонифицированная. В комбинированной модели используются современные методы передачи информации при сохранении классической содержательной части. Информационный блок усилен онлайн курсами, онлайн консультациями, занятиями в дистанционной форме. Поддерживающая – предполагает чередование традиционных лекций и онлайн курсов. Персонифицированная модель интегрирует онлайн контент в образовательное пространство университета, адресно предлагая треки для разных аудиторий.

Мотивирование – определяется частотой использования (регулярно, периодически) комплекса поддерживающих мер для студентов и ППС, направленных на адаптацию и повышение эффективности работы в гибридной и смешанной учебной среде.

Критериями оценки уровня интерактивности служат качества межсубъектного взаимодействия, а также способы и средства контакта обучающегося с информационной средой или ее отдельными элементами. Выявлено два подхода к построению взаимодействия на уровнях «студент – преподаватель», «студент – группа»: блочно-модульный и вариативный Блочно-модульный подход предполагает чередование видов деятельности – информационный блок сменяется обсуждениями или разбором кейсов. Вариативный подход предполагает специально организованное педагогом взаимодействие обучающихся с четко структурированным и адаптированным учебным материалом на основе использования цифровых информационно-коммуникационных технологий (далее – ИКТ).

Контроль качества образования рассматривается нами как обратная связь со стороны студентов и преподавателей, дающая представления о качестве обучения, осуществляемая с применением цифровых технологий прокторинга.

Нами проведен анализ концепций гибридного обучения, реализуемых в семи отечественных университетах. Его результаты представлены в Таблице.

В результате анализа были выявлены эффективные механизмы реализации гибридного обучения, представляющие интерес для дальнейшего распространения успешного опыта использования гибридных форм организации учебного процесса в практике отечественных университетов.

Анализ технических и инфраструктурных условий организации гибридного обучения позволил определить стандарт оснащения учебных аудиторий для проведения занятий в гибридной форме. Практика университетов подтверждает достаточность стандартного набора технических приспособле-

Таблица

Сравнение концепций гибридного обучения, реализуемых в вузах*

Критерии		Образовательная организация
		ИТМО	СПбГУ	ВШЭ	ТГУ	МГПУ	Сколково	Казанский ФУ
Конфигурация технического оборудования	стандартная	+		+	+		+
	расширенная		+			+		+
Образовательный контент и технологии его реализации	комбинированная	+		+		+		+
	поддерживающая		+
	персонифицированная				+		+
Мотивирование обучающихся и ППС	регулярная			+	+		+	+
	периодическая	+	+			+
Интерактивность	блочно-модульный подход		+				+
	вариативный подход	+		+	+	+		+
Контроль качества обучения	доказательное управление	+	+					+
	peer-to-peer				+		+
	прокторинг			+		+

* Источники [1–7].

ний и специального программного обеспечения систем управления обучением (LMS) для работы со студентами. Сопоставление технических требований для организации гибридного обучения с возможностями вузов позволяет говорить о возможности распространения успешных практик в работу большинства университетов России.

Согласно проведенному анализу, в практике российских вузов отсутствует единство подходов к построению содержания образовательного контента и выбору технологий организации гибридного занятия. Содержание учебных материалов в условиях гибридизации обучения не претерпевает изменений, но дополняется видеоконтентом, используются цифровые инструменты для его реализации. В ряде университетов наблюдается смещение фокуса внимания преподавателей с содержания дисциплин на формат проведения занятий. Наблюдается бессистемное использование цифровых инструментов как самоцель, что, на наш взгляд, не отвечает опорным иде- ям гибридного обучения, связанным с интеграцией традиционных и инновационных технологии в целях создания новой, более эффективной системы, нивелирующей недостатки обеих форм обучения.

Доказана неэффективность традиционных методов обучения для работы одновременно в двух средах – реальной и виртуальной – как того требует парадигма синхронного гибридного обучения. Цели гибридного обучения аналогичны традиционным, но требуют использования новых технологий для их достижения.

Одним из вариантов решения проблем определения содержания гибридного занятия является модель сценарируемого учебного мероприятия, используемая Московской школой управления «Сколково». Каждое занятие имеет поминутный план проведения,раз-работанный при участии большого числа специалистов, в том числе режиссера, академического директора, технического и мультимедиа специалистов. Они проходят в двух средах одновременно, допускает- ся их смешение.Однако организационная сложность таких занятий заключается в невозможности создания эталонного курса, что затрудняет масштабирование соответствующего опыта [2, с. 28–32].

На наш взгляд, больший интерес с точки зрения диссеминации опыта гибридного обучения представляет система блочного построения занятий, представленная в СПбГУ. Учебное мероприятие условно делится на три части, каждая из которых реализуется в разных формах активности. Именно чередование видов деятельности позволяет решать проблему мотивированности студентов, путем вовлечения их в динамичный образовательный процесс [5]. Блочно-модульное построение занятия отвечает специфике гибридной формы организации обучения, но диссеминация опыта его применения затруднена несоответствием используемых видов деятельности существующим рабочим программам.

Работа по адаптации и мотивированию обучающихся выстроена во всех вузах на достаточно высо-

МЕХАНИЗМЫ ДИССЕМИНАЦИИ ГИБРИДНЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ В ПРАКТИКЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ

ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ ком уровне. Проводятся различные мероприятия, погружающие студентов в виртуальную образовательную среду, работают цифровые помощники, чат-боты, системы единого окна и др.При-мерами могут служить модуль «Цифровая культура», предложенный ИТМО [3, с. 18–19], комплексный профиль обучающего для отслеживания уровня цифровой грамотности (КФУ [1, с. 21–25]), бесконтактное информирование о результатах освоения дисциплин (ВШЭ [4, с. 16–18]). Вместе с этим поддержка преподавателей в гибридной образовательной среде носит нерегулярный характер. Анализ опыта использования модели гибридного обучения в Российских вузах показал недостаточную информированность ППС о возможностях использования ИКТ. Как свидетельствует практика, лишь треть слушателей курсов о цифровых компетенциях современного преподавателя постоянно использует полученные знания в своей работе.

Интерактивность и наличие постоянной обратной связи являются еще одним важным, но не решенным до конца вопросом в организации гибридных занятий [8]. Самодетерминация обучающихся, лежащая в основе гибридной формы обучения, нарушает динамику классического учебного занятия, так как предполагает синхронное взаимодействие в двух средах одновременно. Отсутствие стандартизированного набора технологических инструментов для выстраивания межсубъектных коммуникаций затрудняет передачу информации обучающимся. В этой связи следует определить стандарт коммуникации на уровнях «студент – преподаватель», «студент – группа». Это особенно важно для обучающихся первого и второго курсов, находящихся на этапе адаптации к образовательной среде вуза.

Анализ практики взаимодействия ППС со студентами в цифро- вой среде свидетельствует о сложности осуществления коммуникаций. Отсутствует единая база цифровых инструментов, многообразие и постоянное развитие ИКТ затрудняет своевременное формирование у ППС цифровых компетенций и снижает возможности сетевого межсубъектного взаимодействия. Каждый университет (преподаватель) самостоятельно определяет, какую информационную технологию или компьютерное приложение использовать на своих занятиях. В результате возникают технологические и содержательные ограничения гибридного обучения, связанные с кадровым обеспечением. Таким образом, существует прямая зависимость эффективности гибридного обучения от уровня сформированности ИКТ-компетенций преподавателя, что подтверждают многочисленные исследования (Д.П. Ана-нин, К.А. Баранников, М.И. Берна-динер, Е.В. Кашкарова, С.М. Лесин, Н.Г. Стрикун, С.Г. Шилкина, T. Chan, S.K.S. Cheung, R. Kwan, K.C. Li, B.T.M. Wong, M.M.F. Wu).

Особое внимание в процессе организации гибридного обучения уделяется объективности методов оценивания для его различных форм. На важность верификации системы оценивания в своих работах обращает внимание B.J. Beatty. Состоявшаяся легитимизации гаджетов в образовании ставит перед руководством университетов вопросы об академической честности при проведении дистанционных аттестационных мероприятий, о контроле над реализацией содержания рабочих программ дисциплин по причине методического противоречия гибридной формы обучения традиционной аудиторной работе.

В результате проведенного сравнительно-сопоставительного анализа были определены три инструмента, лежащие в основе системы контроля в высшей школе. Первый из инструментов – массовый контроль остаточных знаний, осуществляемый с использованием циф- ровых технологий. В этом случае верификация результатов может быть организована с применением технологии прокторинга. Различают очный и киберпрокторинг. Очный прокторинг реализуется удаленно в режиме реального времени при помощи технических средств (камер). Киберпрокторинг использует технологии записи экрана компьютера, анализ количества лиц в кадре, наличие посторонних звуков, отслеживание движения глаз экзаменуемого. Данная технология уже применяется рядом университетов: ВШЭ, МГПУ. Наряду с очевидными плюсами (например, снижение процента недобросовестных студентов), имеются существенные ограничения технологии. Среди них – высокая себестоимость оборудования и возможность технического брака (на данном этапе количество технических ошибок, допускаемых системой прокторинга, составляет около 15 % от общего числа решений, принятых с использованием данной системы).

Второй инструмент контроля – прогнозная аналитика успеваемости на основе технологий искусственного интеллекта (далее – ИИ) в целях оперативной корректировки сценариев обучения. С опорой на полученные данные может быть создана предиктивная модель компетенций. Система доказательного управления обучением, основанная на интеллектуальном анализе данных о ходе и результатах образовательной деятельности, особенно актуальна в условиях трансформации системы образования [1].

Третий подход к осуществлению контроля – использование метода peer-to-peer или взаимное оценивание внутренних и внешних характеристик обучения. Внутренними категориями оценки являются: условия, созданные в вузе для обучающихся и ППС, качество инфраструктуры, результаты и процесс управления образовательным процессом. Внешними – оценка качества освоения компетенций, осу- ществляемая работодателями и организациями-партнерами университета [8].

Таким образом, нами выявлены механизмы успешной реализации гибридной формы организации образовательного процесса, которые могут быть использованы для разработки авторской модели гибридного обучения. Они также могут быть востребованы преподавателями, методистами, администрацией университетов, так как учитывают особенности системы высшего образования в России.