Механизмы формирования профессиональной компетентности учителя

Характеризуя структуру профессиональной компетентности учителя, как правило, в центр внимания ставят структуру его педагогической деятельности, в которой выделяются следующие составляющие: профессиональные психологические и педагогические знания и профессиональные педагогические умения (праксиологический компонент); адекватное восприятие, осмысление и отображение информации, познание и конструирование процесса обучения (гносеологический компонент); профессиональные психологические позиции, установки учителя, ценности, профессиональная позиция учителя (аксиологический компонент).

Исходя из того, что педагогическая деятельность – это деятельность не индивидуальная, а совместная, можно говорить и о социальном компоненте. Процесс вза- имодействия участников педагогического процесса невозможно представить без коммуникации (коммуникативный компонент). Необходимым условием эффективности труда учителя является наличие у него профессиональных педагогических качеств (личностный компонент). Общепризнанным считается творческий характер педагогической деятельности, поэтому можно говорить и о творческом компоненте. В то же время учитель должен адекватно оценивать процесс и результат своей деятельности, свои профессиональные возможности, стремиться к совершенству профессиональной деятельности, быть способным к преодолению профессиональных кризисов и профессиональных деформаций [2].

Таким образом, имеет место рефлексивная составляющая профессиональной

22 в ыпуск 4/2019

компетентности учителя. Исходя из общей цели педагога в европейских странах – воспитания будущих граждан национальных обществ и Европы в целом, современные преподаватели работают в социальном контексте, имея потребность, с одной стороны, в национальной идентичности, а с другой – транснационального сознания в рамках европейского пространства.

Поэтому среди компонентов профессиональной компетентности европейского учителя выделяют: европейскую идентичность (понимание своих национальных особенностей и общих особенностей европейских народов, готовность принять различия и относиться с уважением к миру в целом); европейский мультикультуризм (уважение к своей культуре и культурам других народов, предоставление равных возможностей учащимся разных национальностей и толерантное отношение к их культурному наследию).

Рассмотренные компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены, объединив их в более крупные блоки, структуру профессиональной компетентности учите- ля, можно представить их в виде сочета- ния профессионально-деятельностного

(праксиологический,

гносеологический,

аксиологический, социальный), коммуникативного (коммуникативный, социокультурный), личностного (личностный, творческий, рефлексивный) компонентов.

Профессиональная компетентность преподавателя включает три группы компетенций:

• 1.    Ключевые компетенции, необходимые для выполнения любой профессиональной деятельности. Благодаря им индивид чувствует себя уютно в социальной и профессиональной среде, умеет решать профессиональные вопросы из-за умения работать с информацией, общаться и придерживаться социальных и законода-

• тельных норм, существующих в обществе. К ключевым компетенциям относятся информационно-коммуникативный, социально-трудовой, языковой и культурный компоненты, способность учиться на протяжении всей жизни.

• 2.    Базовые компетенции (отражающие специфический характер педагогической деятельности и базирующиеся на способностях, знаниях, умениях европейского педагога XXI в.) содержат организационный, дидактический компоненты, способность к педагогическому мышлению, когнитивно-креативный, психологический, оценивающий, консультативный элементы и способность к развитию на протяжении всей жизни [8].

• 3.    Специальные/предметные компетенции демонстрируют уровень владения предметом, который преподается. Европейские ученые рассматривают их как умение преподавателя реализовать свои базовые и ключевые компетенции в процессе преподавания предмета. Специальные/предмет-ные компетенции предусматривают предметный (педагог должен знать свой предмет значительно глубже, чем того требует учебный план) и исследовательский компоненты (все программы формирования профессиональной компетентности учителя в Европе нацелены на развитие исследовательской компетентности у учителей).

Если взять за основу данную классификацию, то можно утверждать, что профессиональная компетентность является не чем иным, как совокупностью ключевых, базовых и специальных компетенций; их мы рассматриваем как иерархические уровни-ступени компетентности. Эти иерархические уровни-ступени обнаруживаются во всех компонентах структуры профессиональной компетентности учителя: профессионально-деятельностном, коммуникативном и личностном. Причем ключевой

Прохорец Е.А. Механизмы формирования профессиональной компетентности...

уровень отмеченных компетенций необходим человеку любой профессии для эффективного функционирования в окружающей среде, базовый – учителям любого предмета, а специальный – педагогам, которые преподают определенный предмет.

Таким образом, профессиональную компетентность учителя мы представляем как единство профессионально-деятельностного, коммуникативного и личностного компонентов. В профессионально-деятельностный компонент компетентности входят социальная, предметная (предметно-теоретическая, психолого-педагогическая, дидактико-методическая) и информационная составляющие. В коммуникативный компонент профессиональной компетентности учителя входит собственно коммуникативная и социокультурная составляющие. Личностный компонент содержит способности, качества личности, интегративную, рефлексивную, творческую и адаптивную компетентности [3, с. 11].

Причем на ключевом уровне конкретизируется социальная, информационная, коммуникативная, социокультурная, личностная, рефлексивная компетентности; на базовом – социальная, контекстуальная, предметная, информационная, коммуникативная, социокультурная, личностная, интеграционная, рефлексивная, творческая, адаптивная компетентности. На специальном уровне можно рассматривать только предметную, информационную, коммуникативную, рефлексивную и творческую компетентности учителя [8].

Компетентность рассматривается учеными как сформированное свойство лица, поэтому во время подготовки в педагогическом высшем учебном заведении можно лишь влиять на приобретение будущими специалистами профессиональной компетентности, а формировать только ее составляющие – компетенции. Компетен- ции – это результат образования, который проявляется в готовности человека к решению профессиональных задач. Таким образом, компетенции – это знания, умения, опыт деятельности и эмоционально-ценностное отношение к ней.

Рассмотренные компоненты компетентности учителя развиваются не только в процессе освоения цикла психолого-педагогических и дидактико-методических дисциплин, но и с помощью всей системы профессиональной подготовки в вузе. В отличие от традиционного образования, ориентированного на усвоение знаний, компетентностное обучение направлено на приобретение кроме знаний, умений, навыков еще и опыта практической деятельности с целью формирования профессионально и социально значимых компетентностей.

Современное развитие общества подразумевает совершенствование системы образования педагогических и научно-педагогических работников в соответствии с требованиями социально ориентированной экономики и вхождением Российской Федерации в европейское и мировое образовательное сообщество. Качественное образование является необходимым условием обеспечения устойчивого демократического развития общества, предполагает обучение и развитие личности в течение жизни. В то же время современный рынок труда демонстрирует [2], что личность должна обладать не только глубокими теоретическими знаниями, но и способностью самостоятельно применять их в нестандартных, постоянно меняющихся жизненных ситуациях. В связи с этим значительно возрастают требования к профессиональной компетентности педагогических работников. Кардинальные изменения, направленные на повышение качества и конкурентоспособности

24 в ыпуск 4/2019

образования в новых экономических и социокультурных условиях, обусловливают обязательность научного обоснования необходимости разработки модели управления развитием профессиональной компетентности учителей в системе последипломного образования (далее – ПО) [5].

Под влиянием цивилизационных трансформаций в образовании происходят такие изменения, как активное формирование глобального образовательного пространства, интернационализация (процесс вхождения национальных образовательных учреждений в глобальное образовательное пространство), инновационный характер деятельности образовательных учреждений [7].

Европейское измерение в образовании считается чрезвычайно важным для учителей по причине их двойной включенности в образовательный процесс, а именно: как тех, кто формирует молодое поколение граждан Европы, и как действующих лиц непрерывного педагогического образования. Европейское измерение в образовании объединяет такие аспекты: европейская идентичность, европейские знания, европейская поликультурность, европейская языковая компетенция, европейский профессионализм, европейское гражданство, европейское качество [6].

Как было отмечено, недостаточная разработанность вопроса профессиональной компетентности учителей диктует необходимость исследования научных основ построения, структуры и содержания модели управления развитием профессиональной компетентности учителей в системе ПО. Модель компетентности [4, с. 35] рассматривается как система теоретико-методологических, специально-профессиональных знаний и технологических умений, которые объективно необходимы личности для выполнения должностно-функ- циональных обязанностей, а также соответствующих нравственных и психологических качеств.

Процесс обучения рассматривается как последовательные стадии организации учебной деятельности взрослого человека, предполагающие диагностику обучающихся, планирование, создание условий реализации процесса обучения, реализацию обучения, оценивание, коррекцию процесса обучения [4, с. 35]. Как субъект обучения обучающийся владеет структурой деятельности, в которой участвует, начиная от осознания ее мотивов и цели до получения результата и сформированности способности оценить и откорректировать весь ход своих действий на основе рефлексии. Таким образом, субъектная характеристика тех, кто учится, объединяет мотивационно-ценностный, профессионально-когнитивный, операционно-деятельностный, рефлексивно-оценочный компоненты управления развитием профессиональной компетентности учителей в системе ПО.

Мотивационно-ценностный компонент управления развитием профессиональной компетентности учителей является главным, системообразующим фактором развития личности, связанным с осознанием ценностных аспектов педагогической деятельности, значимости развития профессиональной компетентности и саморазвития, ценностным отношением к процессу постоянного совершенствования профессиональных навыков, управлением профессиональным развитием, самостоятельностью и желанием совершенствовать профессиональную деятельность на основе реализации позитивных изменений.

Мотивационно-ценностный компонент предполагает выявление мотивов и профессиональных интересов педагогов, факторов профессионального развития и стимулирование развития ценностного отношения к самообразованию. Это от-

Прохорец Е.А. Механизмы формирования профессиональной компетентности...   25

ражается в разнообразии типов курсов повышения квалификации, организационно-управленческом и научно-методическом сопровождении профессиональной деятельности в межкурсовой период, выборе видов деятельности, характере и объеме помощи преподавателя, расширении использования различных форм и методов обучения на основе определения уровня развития профессиональной компетентности учителей. Мотивационно-ценностный компонент связан с профессионально-когнитивным, поскольку сформированность мотивации влияет на эффективность профессиональной деятельности педагогических работников [3, с. 11].

Профессионально-когнитивный компонент, построенный на началах кредитно-трансферной системы обучения, дает возможность подбирать и варьировать содержание обучения в соответствии с приоритетами развития профессиональной компетентности, выбранными учителями целями и задачами учебного взаимодействия, определять последовательность изучения учебных модулей. Этот компонент предусматривает внедрение технологий, построенных с учетом принципов и особенностей обучения взрослых [1, с. 231].

Профессионально-когнитивный компонент управления развитием профессиональной компетентности учителей рассматривается как интегрированная система обновления, углубления и расширения профессиональных знаний, умений, навыков, способов деятельности (прежде всего владение знаниями по философии образования, педагогике, психологии, дидактике, методике преподавания учебных предметов, современным технологиям обучения, инновационной образовательной деятельности).

Профессионально-когнитивный компонент объединяет составляющие, которые входят в понятие «профессиональная компетентность», а именно: знания, познавательные и практические навыки, опыт, мышление, отношение, ценности и т.п. Знания предполагают осведомленность педагогических, управленческих и методических работников о цели, задачах, формах и методах профессиональной деятельности, их характеристиках, методах обучения, навыках и способностях, необходимых для обучения и развития. Отношение предполагает готовность к самообразовательной деятельности, развитию познавательных интересов.

Таким образом, регулятивными элементами структуры профессионального развития личности являются профессиональные умения и навыки, дающие возможность материализовать профессиональные знания в профессиональную компетентность, которая предполагает способность и готовность педагога осуществлять профессиональную деятельность на высоком уровне.

Сформированность профессионально-когнитивного компонента рассматривается как результат обучения, т.е. способность личности к развитию познавательной деятельности в профессиональной, личностной и общественной сферах жизни, самоорганизации и саморазвитию, готовность к профессиональному развитию, потребность в актуализации личностного потенциала, рефлексии и самостоятельном получении новых знаний и приобретении умений. Теоретические знания побуждают педагога к проектированию конструктивной деятельности и превращению научных знаний в непосредственную педагогическую деятельность. Тем самым когнитивно-профессиональный компонент активно интегрируется с деятельностным как ведущим для определения результативности профессионального развития педагога.

26 в ыпуск 4/2019

Операционно-деятельностный компонент управления развитием профессиональной компетентности учителей предусматривает использование учебных, учебно-методических, научно-методических, информационно-образовательных ресурсов в профессиональной деятельности, создание инновационных образовательных продуктов, внедрение в педагогическую, управленческую и методическую практику современных образовательных технологий, проведение опытно-экспериментальной работы.

Рефлексивно-оценочный компонент предполагает совместную деятельность тех, кто обучает и кто учится, оценивание процесса и результатов обучения по следующим этапам: определение реального уровня овладения учебным материалом и объема неусвоенного материала. Сущность рефлексивно-оценочного компонента заключается во внесении изменений в отношении содержания, источников, средств, форм и методов обучения и оценивания его результатов.