Менеджмент качества образования в общеобразовательной организации

Вопросы, связанные с управлением образования, занимают в настоящее время, центральное место в любой образовательной среде. Главная причина этого обращения кроется в проблеме качества образования. Такая активная апелляция к качеству, набирающая научные и методологические обороты, имеет серьезные основания, нуждающиеся в не менее серьезных объяснениях. Множественность подходов к самому понятию «качества» [3], к его применению в сфере образования, явно презентуют картину неоднородную и динамическую, выводящую за рамки привычного стандарта (стандарта домодернизационного, сложившегося в советском обществе). Другими словами, нельзя говорить, сегодня об общепринятом, устоявшемся, истинном, статическом понимании вопроса качества образования. В этой трансформации происходит наращивание концептов-понятий, вовлекающих в свою орбиту весь историко-культурный массив прошлого, настоящего и будущего. И в этой связи остается принять главный принцип конструирования взаимодействия всех сфер на разных уровнях – принцип системности.

Впервые категории качества и количества, как и многое другое, были проанализированы Аристотелем. «Качество» он определял, как видовое отличие сущности. А под количеством понимал «то, что может быть разделено на составные части, каждая из которых, будет ли их две или несколько, является чем-то одним, данным налицо»[2], множеством, величиной. Такое представление показывает явное взаимодействие и даже взаимообусловленность этих категорий. В истории мысли определения корректировались, изменялись, предлагались различные их варианты. И вот сегодня мы имеем «качество», как соответствие, конкурентоспособность, надежность, и др., что определяет его (качество) не столько в социокультурной специфике, сколько в экономической траектории. Если к качеству образования обратиться с этой позиции, то необходимо обнаружится предмет-«продукт», который должен быть и на которого направлено действие.

Глобализация мирового пространства, необходимость межкультурного взаимодействия как противостояния проблемам современности, обусловили обращение к образовательной среде и различным системам образования. Еще не так давно европейское сообщество обсуждало такую новацию, как Болонский процесс[1]. Пятнадцать лет назад в 1999 г. была подписана Болонская декларация, вслед за Сорбонской (1988) главной идеей которой была идея создания «Зоны европейского высшего образования», путем сближения и гармонизации европейских систем образования, с целью обеспечения максимально инновационного и конкурентоспособного развития стран Европы перед новыми вызовами современности. Россия, присоединившаяся к Болонскому процессу в 2003 г., оказалась вовлеченной в зону взаимодействия и взаимообусловленности европейского моделирования[4].

Основные цели Болонского процесса – расширение доступа к высшему образованию, повышение качества и привлекательности европейского высшего образования, расширение мобильности студентов и преподавателей, а также обеспечение успешного трудоустройства выпускников – потребовали серьезных трансформаций, причем как оказалось не только в сфере высшего образования. История показала, что сегодняшний студент, который, прежде всего, вчерашний школьник, сложно адаптируется к новоорганизующейся среде [1]. Другими словами, он нуждается в компетентной подготовке, а это влечет ряд перемен в системе общего образования. Разработка системы стандартов, поэтапно вводимых на образовательную почву, формирует пространство, где на каждой ступени происходит наращивание необходимой ключевой и фоновой части в сопряжении. Этот процесс обусловливает траекторию развития человека как особого субъекта способного к совершенствованию и саморазвитию.

Современный период развития России четко обозначил необходимость обновления основных приоритетов в области образования в соответствии с мировыми тенденциями мировой ситуацией. Ещё 4 декабря 2014 г. В.В. Путин, обратившись к федеральному собранию, по сути определил будущую стратегию в отношении образовательных перспектив, обусловленных качеством. Он заявил: «Пора перестать гнаться за количеством и сосредоточиться на качестве подготовки кадров»[5]. Написание выпускного сочинения определил как «ещё один шаг к более объективной оценке знаний, кругозора, общей культуры подрастающего поколения и, что важно, качества работы преподавателей, учителей», в результате чего предложил Министерству образования проанализировать этот опыт на предмет корректировки «по повышению ответственности учителя за качество своей работы, мотивации детей осваивать новые знания». Предложил максимально поддерживать творческую молодежь как главное достояние нации. А в этой связи помочь ребенку и его родителям определиться с его творческими потенциалами в «центрах художественного, технического, музыкального творчества», как «огромного ресурса гармоничного развития личности», а также в центрах дополнительного образования на базе школ или муниципалитетов.

В современном экономизированном обществе человек, в новых социокультурных условиях, по сути продукт образовательного процесса, причем не только «на выходе» (как результат), но и «на входе» (потенция), а главное, в самом деятельностном процессе. Следовательно, просчитанность этапов проективного моделирования, определяет прогнозируемую результативность, выводящую на потенциальную обеспеченность дальнейшего самостоятельного существования и реального применения[4].

В этой связи, несомненно актуально обратиться к управлению качеством, но в тесной взаимосвязи с его менеджментом. Под менеджментом качества понимают «скоординированную деятельность по руководству и управлению организацией применительно к качеству»[6], включающую постановку главной цели и конкретизирующих ее задач, в контексте обусловленности проблемного поля, анализ сложившейся ситуации и ее возможную разработанность, формирование стратегии и политики по обеспечению и улучшению качеством, и непосредственно само управление.

Уровень социокультурной зрелости выпускника, степень выраженности его творческих способностей есть абсолютный критерий качества образования, зависящий от множества факторов. Но главным, на наш взгляд, является творческий фактор. Другими словами, эффективное решение задач воспитания и образования в перспективе модернизационной трансформации российской образовательной институциональной среды, а вместе с тем и «выращивание» нового типа школьника-лицеиста, возможно с изменением процесса инкультурации путем выявления ключевого универсального содержания личности – творчества. В настоящее время предлагаются разнообразные пути решения проблемы качества образования[1]. Нам кажется наиболее актуальным компетентностный подход, специфика которого состоит в том, что усваиваются не «готовые знания», кем-то предложенные к усвоению, а «прослеживаются условия происхождения данного знания». Необходимость создавать такие условия обучения, в которых учащийся стремился бы получить новые результаты своей работы и в дальнейшем успешно применить их в практической деятельности представляют современную перспективу.

Новое понимание роли образования как стратегического ресурса общества, обеспечивающего его прогресс во всех сферах, требует больших изменений. «Мы добьёмся успеха, если сами заработаем своё благополучие и процветание, а не будем уповать на удачное стечение обстоятельств или внешнюю конъюнктуру. Если справимся с неорганизованностью и безответственностью, с привычкой «закапывать в бумагах» исполнение принятых решений. Хочу, чтобы все понимали: в нынешних условиях - это не просто тормоз на пути развития России, это прямая угроза её безопасности. Впереди время сложное, напряжённое, и многое зависит от каждого из нас на своём рабочем месте». [5] Эти заявленные перспективы спустя год уже начали реализовываться на «местах» в образовательных пространствах и на всех уровнях. Особое место в этой перспективе занял процесс кластерного проектирования, что, по сути, значительно обновило пути управления качеством образования в инновационной образовательной среде.