Место перевода с родного языка в процессе усвоения русского языка как иностранного

Интерес к изучению иностранных языков существовал всегда, поскольку знание языка другого народа приносило известную пользу еще в древние времена как во время мира (торговые и культурные связи), так и во время войн (чтобы проще управлять завоеванным народом). А в эпоху, когда у государств-завоевателей появились колонии, преподавание языка метрополии аборигенам стало насущной задачей. И уже на заре зарождения методики преподавания иностранного языка актуальным был вопрос, как преподавать язык. Этот вопрос непосредственно связывался с другим: какова цель изучения языка? От цели изучения языка зависели и методы его преподавания. Если обратиться к сегодняшнему дню, то важнейшими остаются эти же вопросы.

Методика преподавания любого иностранного языка зависит от цели его изучения, поскольку иностранный язык всегда изучают для чего-то, например:

• а)    для работы в стране изучаемого языка и культурного общения: серьезное (глубокое) овладение языком, приближенное к знанию родного языка;

• б)    для письменного перевода с иностранного языка - не требуется понимания устной речи, нет необходимости в отработке произношения (фонетики) и интонации;

• в)    для научной лингвистической работы, например, сравнительного языкознания;

• г)    чтобы понимать простейшие фразы и адекватно реагировать на них, даже не зная, как членится фраза, и даже не умея читать (для сезонных и временных рабочих, пожилых иммигрантов). Так начинает разговаривать ребенок (дамне - дай мне, миняза вут - меня зовут, идикъ мне - иди ко мне, па жал(ы)ста - пожалуйста и т.п.);

• д)    чтобы понимать простейшие вопросы, знать несколько необходимых фраз, уметь прочитать вывески и названия улиц (например, для туристов).

Методика преподавания русского языка как иностранного (РКИ) - это указание на последовательность введения строго отобранного грамматического и лексического материала, соблюдение повторяемости лексических единиц и грамматических форм, а также ограничение объема изучаемого материала для обучения устной и письменной речи иностранцев, проживающих в России, и тех, кто изучает русский язык, проживая в нерусскоязычной среде. Методика преподавания - это не приемы проведения урока.

Методика преподавания русского языка как иностранного характеризуется следующими особенностями:

Обучение языку на моделях. Не заучивая правил, ученик начинает переводить, опираясь на простейшие модели-предложения, то есть речевые образцы.

Язык, как и любая система, моделируется. Языковая модель - это речевой образец, в котором на синтаксической основе, то есть на основе предложения, с использованием простей ших слов отражена суть грамматических связей. По модели путем замены слов создаются предложения, одинаковые по структуре. На модели-предложении отрабатывается не только грамматика, но и фонетика и интонация, поскольку модель – это цельная языковая структура.

Перевод — это точное воспроизведение подлинника средствами другого языка с сохранением единства содержания и стиля [1, с. 6]. Этим перевод отличается от пересказа, в котором можно передавать содержание иностранного подлинника, опуская второстепенные детали и не заботясь о воспроизведении стиля. Единство содержания и стиля воссоздается в переводе на иной языковой основе и уже поэтому будет новым единством, свойственным языку перевода.

Проблема перевода в процессе усвоения РКИ и использования необходимых норм перевода продолжает оставаться одной из актуальных проблем современного преподавания на протяжении последних десятилетий. Данная проблема самым непосредственным образом связана с непрерывным процессом становления и развития методики преподавания, системное описание которой представляет большой интерес для современных преподавателей и специалистов в этой области.

Процессы интеграции и глобализации деловых отношений, расширение международного сотрудничества, динамичное развитие учебных методик в последние десятилетия делают учебный перевод объектом пристального внимания исследователей. Интерес для преподавателей представляет как изучение развития уже приобретенных навыков, так и исследование проблем адекватного перевода текстов и обучения с их помощью.

В современной педагогике уделяется все большее внимание вопросам правильного использования языковых навыков иностранных студентов при переводе текстов. Представляется важным комплексный анализ места перевода в процессе усвоения РКИ.

Ничто в истории и современной методике преподавания русского языка как иностранного не вызывало столько споров, столько противоречивых оценок и противоположных мнений, сколько вопрос о необходимости и возможности использования перевода в обучении иностранцев русскому языку. Оценки колеблются от самых положительных до категорично отрицательных.

До начала 60-х гг. нашего столетия в преподавании русского языка как иностранного господствовал грамматико-переводной метод, при котором перевод являлся основой обучения. «Целью преподавания в эти годы считалось осознание читаемого текста и умение его перевести, а не развитие навыков самостоятельной речи» [2, с. 51].

В 60–70 гг. у методистов складывается отрицательное отношение к переводу как средству обучения, доказывается, что овладение иностранным языком может произойти без развития умений перевода, а отсюда делается вывод о ненужности и даже нежелательности использования перевода при обучении речи на иностранном языке. Прежде всего отмечается различие функциональных систем перевода и одноязычной речевой деятельности на языке, усвоенном в детстве.

А.Н. Леонтьев писал: «Известно, что дети-билингвы, то есть примерно одинаково говорящие на двух языках, никогда не умеют переводить с одного из этих языков на другой. Этот факт прямо свидетельствует о том, что мы имеем здесь две разных функциональных системы и что, несмотря на умение говорить и понимать речь на двух языках, функциональная система перевода у таких детей вообще не сложится» [3, с. 7]. Далее исследователь задает риторический вопрос: «Конечно, можно формировать речь на иностранном языке через формирование функциональной системы перевода — так же, как можно ехать, например, из Москвы в Бухарест через Париж, но зачем, спрашивается, это нужно?» [4, с. 7]. Следуя этой логике, ряд методистов фактически пришли к полному отрицанию возможности использования перевода как методического средства в обучении иностранным языкам и даже выражали досаду по поводу того, что «страсть к переводу, к сожалению, еще не остыла» [5, с. 61].

Интерес к переводу у преподавателей русского языка как иностранного, действительно, не угас, так как методика полностью беспереводного обучения в качестве побочных эффектов стала давать некоторые не всеми приветствуемые результаты. Так, Г.И. Дергачева отмечала, что студенты, овладевающие специальностью на русском языке, испытывают большие затруднения в профессиональном общении на родном языке, поскольку эта сфера знаний в родном языке ранее была им недоступна, а умения, необходимые для адекватного соотнесения русского и родного языков, не были развиты. В результате этого профессиональная речь зарубежных специалистов, обучавшихся в русскоязычной среде, подвержена сильнейшему влиянию со стороны русского языка. Они не могут формулировать мысль на родном языке, испытывают трудности при ведении на нем беседы по специальности и практически неспособны во время беседы переключаться с одного языка на другой, переводить тексты научного или общественнопублицистического содержания не только на изучаемый ими русский язык, но и на родной. В связи с этим Г.И. Дергачева подчеркивала важность обучения переводу зарубежных студентов, особенно филологов-русистов.

В 80–90 гг. с позиций коммуникативной методики началась разработка особого курса обучения переводу иностранных студентов-нефилологов, обучающихся в среде носителей языка. Авторы данного курса считали, что «при правильной организации курс перевода выполняет функции и средства обучения русскому языку как иностранному и дополнительно цели обучения — подготовки иностранных учащихся к переводческой деятельности в письменной и устной формах. Более того, курс перевода благодаря возможности приобретения дополнительных (переводческих) умений усиливает мотивацию обучения и стимулирует расширение сферы применения русского языка за рубежом» [6, с. 4].

Однако остается нерешенным вопрос о том, какое место может занять перевод в практическом курсе русского языка для иностранцев. Новые методические взгляды и концепции сделали невозможным возврат к использованию перевода как основы обучения речевой деятельности. В то же время методисты Беляев, Глухов, Щукин, Костомаров, Митрофанова, Леонтьев, Лизунов и др. допускают возможность использования перевода при обучении речевой деятельности [7, с. 8]. В.Г. Костомаров и О.Д. Митрофанова рассматривают перевод в системе способов учета и применения на занятии родного языка учащихся. А.Н. Щукин выделяет следующие задачи, которые могут быть решены при помощи перевода в системе обучения филологов-русистов: а) синтезировать имеющиеся у слушателей знания на строго функциональной основе; б) преодолеть интерферирующее влияние родного языка, которое нередко возрастает при переходе к использованию более сложного материала; в) вести работу над такими синтаксическими явлениями, как смысловая структура высказывания, абзацно-фразовое членение текста, порядок расположения слов в предложении и др. [8, с. 47]. Однако необходимы более конкретные рекомендации по использованию учебного перевода в практическом курсе русского языка. Актуальность нашего исследования объясняется, с одной стороны, недостаточной разработанностью проблемы учебного перевода в качестве одного из приемов обучения студентов-иностранцев (филологов) русскому языку, а с другой стороны, возможно использование учебного перевода в качестве эффективного средства овладения языком как источником профессиональных умений будущего филолога-русиста.

Выдвигается гипотеза, что при общей установке обучения иностранцев на беспереводное владение русским языком учебный перевод может быть использован в практическом курсе для осознания, коррекции и автоматизации переноса навыков умений с родного языка на русский путем развития универсальных умений билингва по девербализации, трансформации и переключению с языка на язык, которые остаются неразвитыми при отсутствии заданий на перевод. Автоматизация положительного переноса приводит к постепенному свертыванию внутреннего перевода, превращению его из внутреннеречевого процесса в сугубо ментальный и, в конечном счете, к его постепенному полному устранению из речемыслительной деятельности на изучаемом языке, то есть к достижению беспереводного владения этим языком. В то же время учебный перевод эффективен лишь как дополнительный способ обучения, сопровождающий одноязычную языковую тренировку и речевую практику.

Ссылки:

• 1.    Пулькина И.М. К вопросу о развитии советской методики преподавания русского языка иностранцам // Русский язык в национальной школе. 1962. № 5.

• 2.    Там же.

• 3.    Леонтьев А.А. Проблема опоры на родной язык и типология речевых действий // Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного. М., 1971. С. 17–28.

• 4.    Там же.

• 5.    Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989.

• 6.    Нечаева В.М. Методика обучения переводческой деятельности: (В рамках курса русского языка как иностранного). М., 1994.

• 7.    Леонтьев А.А. Указ. соч.

• 8.    Щукин А.Н. Методика краткосрочного обучения русскому языку как иностранному. М., 1984.