Метаязык медицины: полиаспектность модульного построения курса русского языка как иностранного

Учитывая полифункциональность целого направления (создание и реализация эффективных и интенсивных организационных структур русского языка как иностранного (далее – РКИ) в логике профессиональной подготовки специалистов конкретного профиля), обозначим проблему разработки интегративной модели обучения метаязыку специальности, которая сможет обеспечивать как референцию и адаптацию содержания обучения РКИ к потребностям речево- го общения иностранных студентов в образовательном пространстве вуза и реальной профессиональной коммуникации будущего специалиста, так и отвечать современным целям и задачам цифровизации образовательной среды.

В настоящее время лингводидактическое описание целей и содержания обучения метаязыку медицинской специальности в соответствии с профилем, актуальным этапом организации обучения РКИ, учетом концепции интегра- тивного языкового развития, индивидуализации образовательных треков иностранных обучающихся базируется на методической интерпретации результатов исследований, посвященных лингвистическому описанию самых различных по объему дискурсивных практик носителей русского языка.

Начиная с 1960-х гг. XX в., изучение и описание языка профессионального общения является приоритетным направлением в современной лингвистике. Результаты

МЕТАЯЗЫК МЕДИЦИНЫ: ПОЛИАСПЕКТНОСТЬ МОДУЛЬНОГО ПОСТРОЕНИЯ КУРСА РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО многочисленных исследований предоставляют тот теоретико-методологический базис, с позиций которого представление о языке как о монолитной гомогенной системе и общих языковых нормах в настоящее время противопоставлено пониманию его как совокупности частично пересекающихся (совпадающих), но тем не менее относительно самодовлеющих законченных языковых систем (А.А. Бондалетов, Ю.В. Караулов, Е.Ф. Тарасов, О.А. Ускова, В.М. Шаталова, Н.С. Шаталова, Д.Н. Шмелев) и соответственно их субсистем. Например, в нашем анализе общей медицинской специальной, медицинской деловой, узкоспециальной, профильной медицинской речи.

Такие системы и подсистемы в лингвистике имеют различное терминологическое обозначение: субъязык, подъязык, метаязык, рабочий язык, речевое общение с учетом сферы и среды участников коммуникации, язык специальности, профессиональная речь. Употребление этих терминов синонимично, за каждым из них стоит одно и то же понятие – конструктивный лингвистический объект, определяемый из континуума речевой деятельности на русском языке по сфере и среде общения. Это направление лингвистических описаний, учитывающих правомерность изолированного рассмотрения самых различных по объему речевых сфер и сред, обслуживаемых ограниченными наборами языковых и речевых единиц, констатирует, что язык (любой язык) содержит совокупность (неопределенное множество) метаязыков.

Как общую закономерность, подтверждаемую нашим исследованием, отметим такие связи между отдельными метаязыками, которые характеризуются отношениями потенциальной дискретности, потенциальной вычленимости, поскольку эти языковые системы частично совпадают друг с другом. Эти частные системы пронизывают все уровни языковой иерархии, обна- руживают относительный параллелизм структуры речи как метаязыка, вычленяют в ней конкретные единицы, которые соответствуют одному из следующих типов: • абсолютно специфические единицы, свойственные лишь конкретному типу профессиональной речи;

• •    относительно специфические единицы, то есть единицы, которые наряду с отношением к общей специальной профессиональной речи принадлежат также речи нескольких других сфер и сред общения;

• •    неспецифические единицы, общие для всех потенциальных типов устной и письменной речи русского языка.

О.С. Ахманова, Н.Б. Гвишиани, А.А. Соломник, О.А. Ускова и др. определяют метаязык как язык «второго плана», «используемый в определенных целях ограниченной группы пользователей и отражающий соответствующий сегмент внеязы-ковой реальности» [2], обладающий всеми признаками языковой системы в целом, за исключением признака универсальной применимости. Такое определение позволяет, во-первых, выделить метаязык из континуума речевой деятельности на русском языке по сфере и среде общения, параметризировать как функционально-системную разновидность устной и письменной речи. Во-вторых, описать его по дефиниции дискурса как «целенаправленного социального действия, как компонента, участвующего во взаимодействии людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах)» [3], то есть выявить в учебных целях типичность представления языковыми структурами схем, моделей концептуализации картины мира, их закрепленности за социально осознанными целями коммуникативного взаимодействия носителей языка в рамках конкретной сферы профессиональной деятельности.

В-третьих, постулировать, что языковые и коммуникативные особенности мета-речи определяются выбором лингвистически, психологически, социально обусловленных микро- и макросистем, маркированных и немаркированных средств выражения всех уровней: логикопонятийного (терминологического), лексико-фразеологического, словообразовательного, морфологического, синтаксического, текстового (композиционно-структурного, структурно-семантического).

В соответствии с вышесказанным, традиционно основная задача «методики обучения языку медицинской специальности заключается, в первую очередь, в умении декодировать на начальном этапе сами термины, а на последующих – коммуникативную программу автора сообщения» [4], что в свою очередь, определяет фазовость и стадиальность этапов организации учебного процесса обучения и включения в интегративные модели обучения языку профессии методически выверенного системного и систематического обучения медицинской терминологии, обеспечивающих готовность к реализации индивидуальной программы высказывания и построения текста в соответствии с комплексом коммуникативных задач профессионального общения.

Содержательный контент рассматриваемой интегративной модели подготовки определяется информативным полем обучения медицинской специальности, включающим в синтезе разные уровни информации и обеспечивающий изучение РКИ как предмета и как средства общения. Укажем эти уровни.

Концептуальный уровень , то есть уровень медицинского знания с учетом относительности научного и профессионального знания, отраженного в системе номинаций русского языка: в терминологических системах, а также в лексико-грамматических и структурно-семантических особенностях корпуса специальных текстов, частотных для данной сферы и среды.

Интенциональный уровень (цели, мотивы, действия, условия, операции): презентация монологических и диалогических (полилогиче- ских) моделей высказывания и построения текста, релевантных для типичных ситуаций реализации коммуникативных стратегий академического и медицинского дискурса (например, коммуникативные сферы «врач – пациент», «врач – коллега-врач», «врач – медицинская сестра», «врач – родственники пациента» и так далее).

Уровень жанрово-стилевой стратификации базовых медицинских текстов, в целом образующих собой лингвистическую, содержательнопредметную и коммуникативную данность гипертекста метаязыка медицины (или в других терминах – информативное поле обучения, информативно-познавательная среда (пространство) и так далее).

Уровневые характеристики контента модели в их соотношении, образуя собой информативно-образовательное поле обучения русскому языку, дают ключ для распределения учебной информации, выработки критериев ее представления, сообразных учебных трансформаций по шкале достаточности, самодостаточности, степеней детализации в обучении профессиональному общению медиков, позволяет решать задачу модульного представления учебной информации в процессе обучения.

Дидактическое обеспечение такой интегративной модели подготовки должно включать, на наш взгляд, следующие базовые компоненты:

• • учебный терминологический словарь со строгим отбором коммуникативно-значимых субститутов медицинских терминов основных разделов дисциплины, необходимых для понимания и интерпретации учебных и профессиональных текстов;

• учебник, учебное пособие и (или) учебно-методический комплекс, который предназначен для изучения профессиональных модулей и систематизирует языковой и речевой материал, обеспечивает формирование профессионально-коммуникативной компетенции иностранных учащихся примени- тельно ко II сертификационному уровню владения русским языком в учебно-профессиональной и социально-профессиональной макросферах;

• учебное пособие и (или) учебнометодический комплекс, создающий организацию квазипрофес-сиональной деятельности на русском языке на основе различного вида дидактических игр.

Отметим, что перечисленные компоненты дидактического обеспечения могут иметь электронный или сетевой формат представления, могут быть дополнены за счет использования различного типа электронных образовательных средств, разработанных на основе ИКТ – компьютерных, гипертекстовых, IP-телефония, мультимедийных (нелинейные, линейные, гипермедийные). Например, мультимедийные технологии (Macromedia Flash; Timeline; Chart.js; Exhibit; Adobe Audition; Sound Forge, Software Audio, Movie Maker и др.) создают только визуализацию учебных материалов (интерактивные таблицы, статичные и динамичные схемы, графика, звук, анимация речевых ситуаций и так далее). Они также служат средством дополнительной семантизации особо сложных для восприятия и интерпретации иностранным студентом дефиниционных моделей терминов, в основе которых лежат образные выражения. При этом характер связи выражается косвенно, опосредованно, с помощью разного рода ассоциаций, без прямого называния мотивирующего признака. Например, ассоциативные термины, которые являются дидактическими единицами тезауруса большинства предметно-образовательных областей медицинского вуза: голодная/сытая кровь, буферные системы крови, внутриклеточный конвейер, дыхательная цепь, кровяное депо, водитель ритма, красный росток кроветворения, синдром Мюнхгаузена, петушиная, медвежья походка, львиное лицо, поза лягушки и др.

Посредством ИКТ также может быть обеспечена организация работы с типологически частотными для медицинской специальности, но не подлежащими лингвистической адаптации и сокращениям текстами с 15-ю типами комбинаторики передачи информации вербальными и невербальными средствами. Например, тексты полевой структуры с доминантным (центровым) использованием невербальных средств в информативной структуре текста, диффузные, многоточечные, а также последовательно-параллельные, иерархические структуры. Обучение работе с такими текстами, осуществляемое в рамках контаминационных методик освоения профессиональной речи (методика семантикоструктурного анализа профильного текста; комментирование невербального компонента профильного текста; перевод невербального компонента в вербальный компонент и, наоборот, воспроизведения логико-понятийных связей презентуемого текста), может быть интенсифицировано использованием диалоговых интерактивных ИК-технологий. Применяются технологии, обеспечивающие как автоматизацию лингвистических алгоритмов и квазипрофес-сиональную деятельность, так и диагностику и мониторинг формируемых лингвистической и дискурсивной компетенций.

Высказанные выше положения рассмотрим на примере созданного нами двухтомного учебного терминологического словаря для иностранных студентов-медиков, включающего более 620 основных терминов [5]. Основной целью его создания является развитие и совершенствование лингвистического компонента профессиональной компетенции будущих медицинских работников: владение навыками работы с профессионально ориентированным текстом. Лингвистическое содержание словаря позволяет скорректировать знания в сфере практического освоения русского языка: понимание

МЕТАЯЗЫК МЕДИЦИНЫ: ПОЛИАСПЕКТНОСТЬ МОДУЛЬНОГО ПОСТРОЕНИЯ КУРСА РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО профессиональных текстов, формирование лексико-грамматических навыков, обобщение изучаемого материала при минимальных затратах учебного времени или в рамках самостоятельной работы и корректировочно-компен-сирующих программ.

Также данный терминологический словарь может выступать в качестве компонента информационной среды открытого типа, когда посредством ИК-технологий обеспечивается методически целесообразный, программированный переход к тематически значимой информации с помощью контекстных ссылок. Это, с одной стороны, способствует формированию у студентов навыков адаптивной поисковой стратегии с учетом их индивидуальных предпочтений. С другой стороны, данный словарь оптимально повышает обучающий потенциал (мотивационный, информативный, деятельно-операциональный) дисциплины РКИ и ее учебных курсов.

Информация инварианта таких терминологических словарей профессионально и частотно значима для обучающихся в медицинском вузе, так как соотносится с понятийным тезаурусом общей и конкретной научной-предметной области, отражена в гипертексте метаязыка медицины и фактически смоделирована в нем, то есть собственно представлена по типологии связей информационных узлов (термины и терминологические словосочетания, частотная лексика, ключевые слова и словосочетания).

Отбор терминов в учебном терминологическом словаре «Физиология человека» осуществлялся на основе выявления частотной по-лифункциональной лексики, обозначающей понятия данной сферы и среды профессионального общения, и систематизации языкового материала по лексико-семантическим группам и лексико-семантическим полям. Подчеркнем, что в компонентах лексико-семантического поля синтезируется представление о терминологическом единстве. Терминоединства рассматриваются в соответствии с целью, которой они служат, то есть с целью выражения некоторых семантических ситуаций, денотативно дающих представление об упорядоченности реалий, отражающихся в терминологической системе, дифференцирующей содержание отдельных ее компонентов. Ориентируясь на содержание компонентов терминологического поля и формальные средства выражения в дихотомии: функция – средства, далее, в аспекте категориальной доминанты (архитемы, микротемы) медицинского специального текста можно составить полное представление о термино-единстве как о продукте сложного терминологического образования. Исходя из этого, нами были определены и отобраны: 1) Лексико-семантические группы базовых медицинских терминов и терми-ноединств; 2) Лексико-фразеологические группы частотных номинаций, характерных для метаязыка медицины.

Выделение лексико-семантической группы медицинских терминов и терминоединств предметной области «Физиология человека» построено по полевому принципу. В качестве ядра представлена понятийная категория, соотнесенная с классами предметов и явлений, детализируемых далее в видовых параметрах – определителях и конкрети-заторах. Данное понятийное содержание в терминологической системе представляется как двустороннее единство, формируемое грамматическими средствами языка вместе с взаимодействующими с ними лексическими, лексико-грамматическими и словообразовательными элементами, относящимися к той же семантической зоне. Таким образом, тер-миноединство описывается нами как отражение определенных семантических зон, соответственно выраженных монолексемным и полилексемным термином: логически простой термин, выражен- ный словом; логически сложный термин, выраженный сложным словом (монолексемой) и словосочетанием (полилексемой).

Например:

• адаптация – срочная адаптация – адаптационно-трофическая функция – адаптивные признаки – адаптационные реакции – дезадаптация; • белковый буфер – буферное действие систем крови – буферная емкость крови – концентрация буферных оснований и др.

Лексико-фразеологическая группа медицинской терминологии представлена конгломентирован-ными (маркированными) и некон-гломентированными (немаркированными) языковыми единицами, имеющими общий признак – по области функционирования, по социально-профессиональной дифференциации языка. Конгломентиро-ванные, маркированные языковые средства метаязыка медицины, являются номинациями, в 68–70% составляющими медицинские термины, определяющими различные системы предметного знания медицинской профессиональной деятельности. Остальные 32–30% составляет частотная относительно специфическая и неспецифическая лексика, которая является общей для всех потенциальных типов устной и письменной речи русского языка.

Сравним, например, такие лексико-фразеологические группы, как:

• •    метафорические (ассоциативные) термины: ближайшая точка ясного видения; вкусовая луковица; внутриклеточный конвейер; водитель ритма; голодная кровь; дрожь холодовая; дыхательная цепь; кислородный долг; красный росток кроветворения; кровяное депо; сдвиг лейкоцитарной формулы влево и др.;

• •    эпонимические термины: комплекс Гольджи (клетки Гольджи, аппарат Гольджи, зона Гольджи, сеть Гольджи); глия Бергмана; дыхание Биота; индекс Тиффно; колба Краузе и др . ;

• •    заимствования из английского языка: пейсмейкер (водитель ритма), клетки-киллеры (клетки-убийцы),

клиренс (коэффициент очищения), трансмиттер (медиатор).

Представленное таким образом терминологическое поле предметной области «Физиология», как важная теоретическая основа медицинского образования, включающая интегративные сведения по биологии, физике, химии, анатомии, цитологии и др., создает необходимые условия как для формирования требуемых программных компетенций, так и предпосылки для развития клинического мышления. Лингвистическое содержание материала словарных статей позволяет скорректировать знания иностранных учащихся в практическом освоении русского языка и понимании профессиональных текстов; формирует их активные лексико-грамматические навыки и речевые умения. Адаптированное толкование терминов по нормальной физиологии, представленные широкие словообразовательные связи и разнообразные синтаксические модели, использование большого количества схем, таблиц, рисунков как средств наглядной семантизации дает возможность студентам (в том числе и российским), с одной стороны, обобщить изучаемый материал, а с другой – повысить качество профессионального высказывания при минимальных затратах учебного времени.

Структура словарной статьи, представляющая собой описание базовых и производных терминов, включает следующие компоненты: 1) Заголовочная единица и ее грамматическая характеристика; 2) Определение значения заголовочной единицы; 3) Эквивалент заголовочной единицы на латинском, английском, французском и испанском языках (при наличии их в указанных языках); 4) Иллюстративные примеры (даются в виде микротекстов, в том числе кре-олизованных); 5) Перечень производных от основного термина; 6) Словосочетания заголовочной единицы со словами разных частей речи; 7) Словообразователь- ные связи заголовочной единицы; 8) Синонимические и антонимические отношения (при их наличии); 9) Факультативное включение таблиц, схем, графиков, рисунков.

В качестве примера реализации данного инварианта построения учебной информации приведем пример словарной статьи.

• 1)    ГИДРАТАЦИЯ , ж.р .; только ед.ч .; род. ед . гидратации.

Гидратация – процесс связывания воды химическими веществами.

E. hydration, aquation; F. l’ hydra-tation; Es. hidratacio`n.

Гидратация клеток играет важную роль в регулировании ряда физиологических процессов, например, гидратация ионов влияет на их проникновение в клетку, а гидратация белков изменяет некоторые их свойства – в частности ферментативную активность. В биологических системах при гидратации происходит присоединение (связывание) воды различными субстратами. Вода в составе образующихся при гидратации гидратных оболочек содержит основное количество так называемой связанной воды протоплазмы клетки. Гидратация обуславливает растворимость веществ в воде, а также электролитическую диссоциацию соединений с ионной связью. Процесс, обратный гидратации , то есть потеря связанной веществами воды, называется дегидратацией. Гидратация и дегидратация постоянно происходят в процессах обмена веществ, в частности обмена воды в организме.

Клеточная, каталитическая, прямая, сильная, слабая, высокая, низкая гидратация ; гидратация солей, белков; гидратация в растворах.

Процесс, развитие, осуществление, стадии, реакция, действие, течение, изменение, повышение, снижение, усиление, ослабление, увеличение, уменьшение, обусловленность, виды, степень, уровень, тип, энергия, факторы, результат, влияние, роль гидратации .

Гидратация является чем?; представляет собой что?; заключает- ся (состоит) в чем?; связана с чем?; играет какую? роль; обусловливает (изменяет, образует) что?; влияет на что?; происходит (осуществляется, протекает, развивается) как? каким? путем; начинается с чего?; завершается чем?; приводит к чему?; изменяется (повышается, снижается, увеличивается, уменьшается, возрастает, ослабляется, ускоряется, замедляется) в результате чего? вследствие чего? при чем?; различается (делится) на какие? виды, типы; гидратацией называется что?; под гидратацией понимается что?

Гидрат, гидратный, гипергидратация, гидратационный .

Син.: увлажнение .

Ант.: дегидратация, обезвоживание .

Более подробно рассмотрим структуру предлагаемой словарной статьи. Заголовочная единица может представлять собой однословный или не однословный термин. Если заголовочной единицей служит термин-сочетание, грамматическую характеристику получает только опорное слово. Иногда дефиниции термина адаптируются, что обусловлено учебной направленностью словаря.

Иллюстративный материал дается в виде микротекстов, что позволяет наглядно показать, каким образом функционируют указанные термины или их сочетания в тексте, демонстрируются их сочетаемостные возможности с другими частями речи, закономерности их употребления в медицинском тексте. Эти микротексты отобраны в соответствии с изучаемой программой на 1–2 курсах по русскому языку как иностранному для учащихся медико-биологического профиля (II сертификационный уровень владения русским языком в учебной и социально-профессиональной макросферах). Они составлены на основе информации о биологическом объекте (биологическом процессе) и его характеристиках и включают типовые смысловые компоненты, с помощью которых можно описать, например,

МЕТАЯЗЫК МЕДИЦИНЫ: ПОЛИАСПЕКТНОСТЬ МОДУЛЬНОГО ПОСТРОЕНИЯ КУРСА РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО структуру (строение) биологического объекта, дать классификацию объектов или организмов, рассказать о механизме либо изменении динамики того или иного биологического процесса и др.

При наличии очень большого списка производных термина отбираются только наиболее употребительные и важные по значимости. Сочетаемость термина с другими частями речи приводится в следующем порядке: прилагательное + термин; причастие + термин; термин + существительное; термин + глагол. Для студентов, изучающих русский язык как иностранный, эти структурные составляющие словарной статьи знакомы, привычны и часто включаются в учебные задания на практических занятиях по русскому языку.

Чаще всего в словарной статье нашего словаря приводится система синонимичных терминов, согласно которой одним из терминов синонимичной пары является греко-латинское заимствование, другой – национальное слово (ср., например: агглютинация – присоединение , склеивание , сращение ; адгезия – прилипание ; гемотрансфузия – переливание крови и др.). В использовании таких примеров синонимичных терминов ярко проявляется феномен вариантности, что очень важно при обучении языку профессии, а работа с подобными терминами строится на развитии ассоциативного мышления, что способствует лучшему усвоению иностранного языка. При наличии антонима (антонимов) реализуется та же схема презентации учебной информации (например: акрофаза – батифаза; активный транспорт – пассивный транспорт и др.).

Формирование программных языковых и речевых умений и навыков могут строиться на предложенной системе заданий, включающей:

• уровневые типы заданий, определяющие структурно-семантические особенности медицинской терминологии (фонетические, лексические, словообразователь- ные, морфологические, синтаксические);

• • логико-понятийные типы заданий, формирующие навыки структурирования понятийных знаний о предмете, качестве, действии, признаке, составляющих предметно-логическую основу слова-термина или терминологического словосочетания: а) развертывание логико-понятийной и логико-содержательной схемы дефиниции термина; б) составление, уточнение и редактирование микротекста дефиниции по логико-понятийной схеме базового термина; в) синтаксическое моделирование элементов микротекста-дефиниции;

• информативно-смысловые типы заданий, формирующие навыки профессиональной речевой компетенции: а) трансформация информации о термине или терминологическом словосочетании – выделение существенных признаков в тексте дефиниции; б) компрессия текста – свертывание информации; в) развертывание информации.

Общий блок заданий для работы с микротекстами словарной статьи следующий:

• 1.    Заполните логико-структурную схему текста с пропущенными текстообразующими компонентами:

• а)    термины и терминологические словосочетания;

• б)    предикаты (глаголы, краткие формы прилагательных, причастий);

• в)    существительные, прилагательные, причастия – конкрети-заторы содержания;

• г)    трансформация числительного-цифры в числительное-слово;

• д)    подстановка наречия по смыслу текста.

• 2.    Закончите предложение и повторите его.

• 3.    Дайте ответы на вопросы.

• 4.    Разделите текст на части. Дайте название каждой части. Запишите сложный номинативный план текста.

• 5.    Используя ваш план, расскажите, что вы узнали о теме текста,

вопросах и проблемах, решаемых в тексте.

Особое внимание уделено блоку заданий на словообразование, цель которых – опознание и анализ значения морфем, запоминание частотных словообразовательных моделей. Методическая целесообразность данного блока заданий обусловлена тем, что метаязык медицины, как «язык для описания логико-понятийных систем» [6] науки, и его важнейший элемент терминология, сформировавшийся в особых условиях, обладает рядом специфических особенностей, которые нельзя не учитывать при изучении языка этой профессии. Это базирование на основе классических греко-латинских терминоэ-лементов и интернациональность основного лексико-семантического поля терминологии, необычайная подвижность лексического состава терминов и системность деривационных средств, обладание обширными частными терминологическими подсистемами, интегративность со многими областями науки, ведущая к многочисленным заимствованиям терминов из других предметных областей, активное создание новых терминов, разветвленной синонимии и полисемии, включая метафорические и эпонимические термины, появление функционирующих в английском языке медицинских терминов. В терминологическом поле медицины выявляется жесткая актантная основа, классы которой получают определенную значимость в четком функциональном противопоставлении друг другу [7]. Также наблюдается взаимовлияние лексических и синтаксических норм латинского языка и номинативных потребностей медицинской науки, что и обусловливает специфику медицинского языка.

В организации работы по учебному терминологическому словарю физиологических терминов учитываются особенности, на которые стоит обратить внимание преподавателя РКИ. Во-первых, четкая прагматическая формули- ровка основных принципов отбора и презентации медицинских терминов. Во-вторых, полиаспект-ность целевой направленности и содержательного наполнения словарной статьи. В-третьих, наиболее продуктивные способы образования медицинских терминов (например, аббревиации). Не может быть исключено из терминологии и активное использование метафоры, которое, несмотря на тенденцию к упорядоченности и однозначности отдельных элементов терминосистемы, остается продуктом развития современного языка. Можно согласиться со многими исследователями, что высокая продуктивность метафо-ризации в медицинской терминологии обусловлена целым рядом свойств метафоры как языкового явления: присущей нестертой метафоре наглядностью, что удобно в практическом отношении, в том числе и в процессе обучения; способностью формировать в сознании адресата ассоциативные пары, ряды и поля, обеспечивая надежную, в том числе, и подсознательную фиксацию информации; способностью кратко и ясно дублировать и пояснять иноязычные эквиваленты, делая их восприятие более доступным [6; 8].

Таким образом, представленный нами учебный терминологический словарь со строгим отбором коммуникативно-значимых субститутов медицинских терминов, необходимых для понимания и интерпретации учебных и профессиональных текстов, является, как мы считаем, методически важным компонентом дидактического обеспечения интегративной модели подготовки иностранных студентов-медиков, так как в нем учтена уровневая, внутри-предметная дифференциация обучения по экстралингвистическим, интралингвистическим характеристиками профильного (специального) текста, предложена общая, ознакомительная, дифференциальная работа с языковым материалам по уровням и типам: а) логи- ко-смысловая, логико-понятийная; б) структурно-семантическая с элементами теоретического комментирования и самостоятельности выводов; в) логико-композиционная, систематизирующая, микро-текстовая; г) интеллектуально-предметная, интегративная; д) тренинговая на уровне воспроизведения и аналогий порождения нового высказывая и текста.

Рассмотренный и предложенный вариант модульного построения курса русского языка как иностранного в логике интегративной модели обучения метаязыку медицины отражает лучшие отечественные и зарубежные традиции обучения иностранным языкам, может быть продуктивно реализован в практике преподавания русского языка как иностранного в медицинском вузе в целях интенсификации учебно-воспитательного процесса, поможет достичь оптимального соответствия современной образовательной стратегии развития высшего школы.