Методическая модель формирования готовности будущих педагогов дошкольного образования к математическому развитию детей

DOI:

Постановка проблемы. Изучение опыта функционирования дошкольных образовательных организаций, а также изучение результатов исследований отечественных ученых В.В. Абашиной, О.А. Еник, В.А. Козловой, Э.Р. Минибаевой, Л.В. Ворониной и др. позволило выделить ряд проблем, связанных с деятельностью педагогов дошкольного образования по математическому развитию детей [Абашина, 1998, с. 76; Еник, 2000, с. 22; Воронина, 2011, с. 83; Козлова, 2003, с. 34; Минибаева, 2004, с. 54]. К таким проблемам относятся: использование учебных форм организации детской деятельности; использование математического содержания, не соответствующего возрастным особенностям детей; недостаточное обеспечение интеграции содержания образовательных областей; математическое развитие детей сводится, как правило, к формированию у дошкольников некоторых математических представлений и понятий; недостаточное внимание уделяется формированию логических структур мышления, развитию креативных способностей, связи математического образования с их практическим опытом, что не соответствует социальному заказу современной школы.

Причинами возникновения данных проблем являются слабая математическая подготовка самих педагогов дошкольного образова- ния, непонимание роли математического развития ребенка-дошкольника на каждом возрастном этапе, что свидетельствует о недостаточной сформированности готовности педагогов дошкольного образования к математическому развитию детей.

Методологию исследования составляют концепции и взгляды, отраженные в следующих научных подходах:

– системный подход (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Ю.А. Конар-жевский, В.Н. Сагатовский, Э.Г. Юдин и др.), который позволяет рассмотреть готовность будущих педагогов дошкольного образования к математическому развитию детей как целостную систему знаний, умений и личностных качеств человека, а процесс формирования этой готовности – как многоуровневую, динамическую, развивающуюся систему;

• -    компетентностный подход (Дж. Равен, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, И.А. Зимняя и др.) позволяет рассматривать готовность будущих педагогов дошкольного образования к математическому развитию детей как результат их профессиональной подготовки, выработки рефлексивных позиций, то есть осознанного отношения студентов к полученным знаниям, приобретение опыта применения полученных знаний для решения профессиональных задач;

• -    личностно ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, В.В. Селевко) дает возможность рассматривать студента как субъекта образовательного процесса и акцентирует внимание на учете индивидуальных и психологических особенностей при выборе математического содержания;

• –    контекстный подход (А.А. Вербицкий и др.) позволяет усилить профессиональную направленность обучения математике.

Обзор научной литературы проведен на основе анализа научно-исследовательских работ отечественных ученых в области решаемой проблемы. В работе В.В. Абашиной раскрывается проблема формирования профессиональной готовности к управлению математическим развитием детей. Автор подчеркивает, что сложившаяся система обучения в дошкольных образовательных организациях недостаточно ориентирована на развитие умственных способностей детей и познавательного интереса в процессе изучение математики. Обучение математике детей, как правило, носит однообразный по содержанию, ритму, темпу, фор- мам и методам характер и, как следствие, превращается в жестко регламентированный процесс. За этим, по мнению В.В. Абашиной, скрывается неумение педагога дошкольного обра- зования управлять процессом математического развития детей [Абашина, 1998].

О.А. Еник, В.А. Козлова, Э.Р. Миннибаева, Л.В. Воронина также видят проблемы математического развития детей в слабой профессиональной подготовке педагогов дошкольного образования к математическому развитию детей [Еник, 2000; Воронина, 2011; Козлова, 2003; Минибаева, 2004] .

Проведенный анализ научно-исследовательских работ показал, что организация математической подготовки имеет ряд проблем, решение которых будет способствовать повышению профессиональной компетентности будущих педагогов дошкольного образования.

Результаты исследования. Формирование готовности будущих педагогов дошкольного образования к математическому развитию детей представляется нам как специально организованный и целенаправленный процесс диагностики, проектирования, практической реализации и мониторинга сформированности данной готовности как приоритетного направления развития профессиональной компетентности будущего специалиста. В связи с этим при разработке методической модели формирования готовности будущих педагогов дошкольного образования к математическому развитию детей необходимо опираться на системный, компетентностный, личностно ориентированный и контекстный подходы.

Целью методической модели является описание процесса формирования готовности будущих педагогов дошкольного образования к математическому развитию детей.

ВЕСТНИК

Учитывая свойства структуризации, которыми обладает любая система, при проектировании методической модели процесса формирования рассматриваемой готовности нами были определены следующие блоки: теоретикометодологический, процессуальный, диагностический.

Все блоки взаимосвязаны между собой и выражают внутреннею организацию процесса формирования готовности будущих педагогов дошкольного образования к математическому развитию детей. Рассмотрим каждый блок более подробно.

Теоретико-методологический блок представляет собой совокупность научных подходов (системный, компетентностный, личностно ориентированный и контекстный), лежащих в основе решения проблемы исследования, принципов и условий реализации процесса формирования рассматриваемой готовности. Традиционно под принципами понимаются основополагающие идеи, определяющие стратегию, цели, содержание и методы. С одной стороны, принципы выступают как обобщающие теоретические положения, фиксирующие существенные, необходимые и устойчивые связи, а с другой – как определенное руководство практическими действиями [Гончарова, 2005]. В представляемой методической модели формирования готовности будущих педагогов дошкольного образования к математическому развитию детей были выделены следующие принципы.

• 1.    Профессиональной направленности. Вопросами профессиональной направленности обучения занимались такие ученые, как А.А. Вербицкий А.Я. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, М.И. Махмутов, В.А. Сластенин и др. [Вербицкий, 1991; Кузьмина, 1972; Махмутов, 1985; Сласте-нин, 1976]. Проблемой профессиональной направленности обучения студентов математических специальностей в педагогических вузах занимались ученые: В.В. Афанасьев, А.Г. Мордкович, Л.В. Шкерина и др. [Афанасьев, 2000; Мордкович, 1986; Шкерина, 2013]. Данный принцип позволяет рассматривать процесс формирования готовности будущих педагогов дошкольного

• 2.    Доступности информации. Этот принцип подразумевает наличие доступа к различным информационным ресурсам для решения образовательных задач. Под информационными ресурсами понимается содержание данных, сведений и знаний, зафиксированных на соответствующих носителях информации. Это могут быть как книги, журналы, методические пособия, так и электронные информационные ресурсы, и интернет-ресурсы. Под электронными информационными ресурсами понимается совокупность текстов на электронных носителях, это могут быть полнотекстовые базы данных, генерируемые библиотекой, или информационные материалы и ресурсы, покупаемые учебным заведением и хранящиеся в библиотеке на CD-ROM, сервере или в иной форме.

• 3.    Актуализации субъектной позиции обучающегося. По мнению С.Л. Рубиштейна, только активная субъектная позиция по отношению к окружающему миру позволяет человеку быть личностью [Рубинштейн, 2003]. Субъектная позиция в психолого-педагогической литературе чаще всего определяется как сложная, многоаспектная система отношений личности к различным сторонам окружающей действительности, позволяющая осознавать, прогнозировать, анализировать и контролировать совокупность событий в мире. Многие ученые выделяют такие характеристики субъектной позиции, как способность совершенствовать себя в деятельности, рефлексивность (К.А. Абульханова-Славская), автономность (А.В. Брушлинский), адаптивность к внешнем условиям (Н.М. Бо-рытко), инициативность (И.А. Зимняя), самостоятельность (А.К. Осницкий), деятельностное отношение к себе и окружающей действительности (С.Л. Рубинштейн), способность к саморазвитию (В.И. Слободчиков), целеполагание (М.Б. Туровский), ответственность (В.Л. Хайкин).

• 4.    Рефлексивности . Проблема организации и корректировки образовательной деятельности связана с успешностью ее осмысления. Информация, пропущенная через себя, намного лучше усваивается и осознается обучающимся. Рефлексия позволяет личности выйти из полной поглощенности непосредственной деятельностью, сделать ее предметом анализа, осознанного регулирования и контроля, способствует накоплению и творческому переосмыслению приобретаемого опыта.

образования к математическому развитию детей в контексте будущей профессиональной деятельности. Профессиональная направленность преподаваемых дисциплин оказывает большое влияние на воспитание положительной мотивации студентов.

Реализация выделенных принципов становится возможным при создании в процессе формирования готовности будущих педагогов дошкольного образования к математическому развитию детей определенных условий.

Организация обучения математике в контексте будущей профессиональной деятельности подразумевает моделирование на языке учебных дисциплин с помощью всей системы форм, методов и средств предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности молодого специалиста. Понимание студентами важности математических знаний и умений в будущей профессиональной деятельности обеспечит заинтересованность и повысит общую учебную мотивацию [Вербицкий, 1987, с. 3–46].

Организация информационно-образовательного пространства является важнейшим условием для формирования готовности будущих педагогов дошкольного образования к математическому развитию детей. Правильно организованное информационно-образовательное пространство, которое включает в себя информационные ресурсы, средства информационного взаимодействия и информационную инфраструктуру, позволяет обучающимся получать самую новую информацию по изучаемой проблеме, используя при этом различные информационные ресурсы; обеспечивает своевременную помощь обучающимся в процессе самостоятельной работы; способствует формированию умений пользоваться различными программнотехническими средствами для решения учебных задач [Петухова, 2011].

Индивидуализация обучения студентов с учетом личностных особенностей подразумевает их общие умственные способности, учебные умения и познавательный интерес и на основании этого возможность дифференцировать задания по уровню сложности [Юрловская, 2013].

Рефлексия учебной деятельности позволяет получить обратную связь от обучающихся. Это могут быть вопросы, направленные на осознание важности полученных знаний: что нового узнали? можно ли полученные знание применять в профессиональной деятельности? и т.п. Это позволяет подвести итог занятия и обобщить пройденный материал, тем самым происходит мотивирование на дальнейшее самостоятельное и более глубокое изучение материала по теме. Может быть организовано обсуждение того, что будет происходить на следующем занятии, тем самым будут обеспечены планирование, выбор наиболее эффективных способов осуществления цели занятия, а также прогнозирование возможных ее результатов.

Следующий блок, который был выделен – процессуальный, он включает в себя этапы формирования готовности будущих педагогов дошкольного образования к математическому развитию детей, а также формы, методы и средства обучения.

Определение результата, который должен быть достигнуть при создании описанных выше условий в процессе реализации всех блоков, осуществляется с помощью диагностического блока , предметом которого выступает уровень сформированности готовности будущих педагогов дошкольного образования к математическому развитию детей. Данный блок представлен критериями сформированности рассматриваемой готовности (когнитивный, праксиологический, аксиологический), уровнями (пороговый, базовый, продвинутый) и методами диагностики этих уровней.

Описанная модель формирования готовности будущих педагогов дошкольного образования к математическому развитию детей может быть представлена следующей схемой (рис.).

ВЕСТНИК

Рис. Методическая модель готовности будущих педагогов дошкольного образования к математическому развитию детей

Fig. Methodical model of readiness of future preschool teachers for mathematical development of children

Заключение. Разработанная модель формирования готовности будущих педагогов дошкольного образования к математическому развитию детей представляет собой целостную систему, включающую в себя: цель, результат, принципы, условия, структурные компоненты, а также мониторинг сформированно-сти готовности на основе выделенных критериев и показателей, она имеет большое практическое значение. На ее основе могут быть разработаны модули дисциплин, ориентированные на формирование готовности к математическому развитию детей дошкольного возраста. Данная модель может быть также положена в основу разработки соответствующей методической системы.