Методические основы формирования цветовосприятия детей дошкольного и младшего школьного возраста

Обучение изобразительному искусству невозможно без овладения средствами художественной выразительности, что закреплено в содержании основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования. Одним из важнейших средств художественной выразительности изобразительного искусства является цвет.

Способность к различению, ощущению, называнию цвета, позже к восприятию и передаче его в своих рисунках создают предпосылки для развития практического инструментария изобразительной деятельности детей, способствует развитию их эстетического отношения к действительности, осознанного восприятия цветового богатства мира (М.В. Бубнова, В.С. Кузин, Б.М. Неменский, А.А. Мелик-Пашаев, Е.П. Олесина, О.И. Радомская, Т.Я. Шпикалова).

Вслед за исследователями (С.Е. Игнатьев, Т.С. Комарова, В.С. Кузин) мы понимаем чувство цвета как воздействие световых лучей на зрительный анализатор, а восприятие цвета как процесс осознанного понимания цвета, основными закономерностями которого являются целостность, осмысленность, апперцепция, избирательность и константность.

Анализ педагогического опыта, результаты опроса педагогов дошкольного и начального образования, а также многолетняя педагогическая работа со студентами, будущими воспитателями и учителями начальных классов, позволили сделать вывод о том, что на практике наблюдаются трудности в применении знаний о цвете, законах цветоведения, закономерностях цветоощущений, цветовосприятия для развития изобразительной деятельности обучающихся. Так, лишь 8% педагогов осуществляют систематическую, последовательную работу по развитию цветовосприятия. Почти половина опрошенных (44%) не уделяют должного значения работе с цветом, не учитывают важность этой работы в общем развитии детей: не считают развитие представлений о цвете и владение цветом как средством художественной выразительности значимой задачей обучения изобразительной деятельности; в качестве первостепенной задачи называют передачу пропорций, работу над формой, конструкцией. Другие, признавая значимость развития цветовосприятия, затрудняются в выборе содержания и эффективных средств реализации этой задачи (47%).

Несмотря на перечисленные трудности применения знаний о цвете педагогами, в науке сложились теоретические предпосылки, обосновывающие использование цвета в педагогике и методике преподавания изобразительного искусства: развитие восприятия цвета и его передача в рисунках детей (Е.А. Флери-на); эмоциональное восприятие ребенком цвета (Н.П. Сакулина); формирование чувства цвета у дошкольников (Т.С. Комарова, А.В. Размысло-ва); образная выразительность цвета (Б.М. Не-менский); использование законов цветоведения в профессиональной подготовке художников (О.В. Князева, Л.Н. Миронова, Р.В. Паранюшкин, Г.Н. Хандова), в колористической подготовке обучающихся на занятиях по живописи в художественной школе (Т.Л. Журикова).

Любая образовательная практика должна строиться на нормах и закономерностях психического развития человека в том или ином возрастном периоде. В соответствии с этим исследователями (Т.С. Комарова, С.Е. Игнатьев) определены возрастные нормы восприятия детьми цвета, выделены три этапа развития цветовосприятия.

Первый этап – усвоение эталонной системы цветов. В этот период слово становится определяющим в формировании цветовых восприятий. Сам факт называния, произнесения вслух наименования цвета способствует вычленению данного цвета из других. На данном этапе дети применяют цвет как важнейшую характеристику реального предмета и пока не замечают, что цвет предмета может быть весьма разнообразным. Исследователи отмечают прочно установившиеся ассоциативные связи между наименованием цвета и определенным предметом [4, с. 45], например, цвет неба. Ребенок, усвоивший, что небо голубое, использует этот цвет в каждом своем рисунке, вне зависимости от времени года, суток, ненастной или солнечной погоды. Это вносит некоторую шаблонность в детские рисунки. Кроме того, цвет краски, которая в наличии у ребенка, определяет общий колорит неба. У ребенка нет опыта смешения цветов для получения разнообразных оттенков.

На этом этапе дети не стремятся к разнообразному использованию цвета, их больше привлекает форма предмета. Поэтому одним из важных условий формирования чувства цвета является ведущая роль взрослого в познании особенностей применения цвета.

В первую очередь усваиваются наиболее часто встречающиеся цвета: красный, зеленый, желтый, синий и др. Такие названия, как серый, голубой, розовый, усваиваются позже, как правило, при более пристальном к ним внимании. Возникают первые цветовые предпочтения, ребенок получает «эстетическое наслаждение» от восприятия любимого цвета [8, c. 23].

Второй этап – разрушение цветовых стереотипов, понимание того, что цвет предмета зависит от условий: освещенности, положения в пространстве. Так, например, цвет неба может быть оранжевым в предзакатные часы, грязно-серым в пасмурную погоду.

Возрастные особенности цветоразличительных способностей проявляются в умении словесно обозначить цвет, в основном формируются к младшему школьному возрасту. В процессе изобразительной деятельности у детей появляется более детальный анализ цвета, который развивается на основе широкого жизненного опыта, знаний элементарных основ цветоведения и поставленной педагогом задачи наблюдать и дифференцировать цвет натуры. Именно с младшего школьного возраста усиливается роль слова в познании различных качеств предмета. Для понимания богатства и разнообразия цвета привлекается и личный опыт, и поэтическое слово с его яркими образами, и живописные произведения. Такая совокупность средств позволяет внимательнее относиться к цвету (В.С. Кузин, Б.М. Неменский, Т.Я. Шпикалова).

Третий этап связан с пониманием взаимосвязи цвета и характера изображаемого. Здесь цвет выступает именно в качестве средства художественной выразительности, помогающего вызвать то или иное художественное впечатление, эмоцию у зрителя. Осознанное владение этим навыком также формируется в процессе восприятия произведений искусства, обогащенного знаниями о символике, традициях, психологии восприятия цвета. Причем дети интуитивно чувствуют «психологическую нагрузку» цвета, поскольку еще до овладения знаниями о символике цвета они его воспринимают неразрывно с кинестезическими проявлениями: легкий, нежный, теплый, холодный, тяжелый, струящийся и т. д. Это позволяет емко выражать свои намерения по отношению к изображаемому: добрый персонаж изображается, как правило, светлыми, пастельными или насыщенными цветами. Дальнейшее развитие цветовосприятия связано с выработкой собственного колористического языка, индивидуального подчерка, что выходит за рамки задач начального образования.

Данная система этапов логически обоснована и, казалось бы, должна соответствовать возрастным нормам развития ребенка, но на практике мы наблюдаем существенные расхождения в возрастных границах этапов. Названные этапы в большей степени связаны с условиями, в которых развивается ребенок: наличие опыта восприятия цвета в окружающей действительности, в произведениях изобразительного искусства и опыта собственной художественнотворческой деятельности, квалифицированная помощь педагога.

Помимо соответствия возрастным нормам, данные этапы отражают скорее качественную специфику развития цветовосприятия детей, основанную на актуализации многообразия смысловой сущности цвета.

Благополучный переход с этапа на этап не происходит без целенаправленной, систематической работы. Так, можно встретить даже взрослых людей, не имеющих опыта эмоционального отношения к цвету, рассматривающих цвет как окраску предметов, не наделяя его эмоциональным звучанием. Соответственно, живопись воспринимается ими только как некая информация об окружающем мире, не обогащенная нравственными, духовными, эстетическими смыслами.

Таким образом, для формирования навыков цветовосприятия у детей дошкольного и младшего школьного возраста необходима системная работа в динамике от освоения дошкольниками цветовых эталонов через расширение у детей начальных классов представлений о цвете и совершенствования навыков владения цветом к познанию цвета как инструмента художника, способного выразить чувства, эмоции и свое отношение к изображаемому.

В примерной программе по изобразительному искусству, составленной на основе требований к результатам освоения основных образовательных программ начального общего образования определено программное содержание, отражающее основы цветоведения: основные понятия и необходимые навыки владения цветом.

В каждой из существующих программ по изобразительному искусству наблюдается свой подход к обучению основам цветоведения: реалистическое отображение объектов окружающей действительности; передача цветового сходства с натурой (В.С. Кузин); цвет как средство передачи эмоционального отношения, как средство оценки персонажей; развитие у детей понимания образного характера цвета, эмоциональной чуткости к цвету (Б.М. Неменский); развитие чувства цвета средствами декоративно-прикладного искусства (Т.Я. Шпикалова).

В программе Б.М. Неменского знакомство детей с цветом происходит в рамках концепции художественно-творческого развития Б.М. Не-менского по нескольким направлениям:

• •    эмоционально-образное постижение цвета как средства художественной выразительности;

• •    формирование эстетической отзывчивости к выразительности цвета;

• •    формирование художественно-творческой активности детей через освоение знаний, умений и навыков в области цветоведения.

Программой определены задачи по формированию нравственно-эстетической отзывчивости на прекрасное и безобразное в жизни и искусстве: проявлять отзывчивость к выразительности цвета; видеть разнообразие и красоту красочных смесей, возможности цветовой палитры; учиться испытывать наслаждение от созерцания красоты цвета в природе и произведениях искусства. Указанные задачи реализуются благодаря организации восприятия детей на уроке и вне школы. Система домашних заданий побуждает детей к наблюдению, пристальному вниманию, любованию цветом в окружающей жизни.

В художественно-творческой деятельности дети включаются в творческую работу по освоению возможностей цвета при использовании различных художественных материалов, учатся применять выразительные особенности цвета в создании образа и постепенно приходят к пониманию того, что с помощью цвета можно передать настроение, создать образ, который будет воздействовать на зрителя. У детей развивается эмоциональная чуткость к цвету.

Программа «Изобразительное искусство» В.С. Кузина разработана в рамках Концепции «Школа рисунка – графическая грамота» (авторы концепции Н.Н. Ростовцев и В.С. Кузин). Одной из главных задач программы является обучение рисованию с натуры и реалистической передаче объектов. Для реализации данной задачи большое значение приобретает умение передавать цветовое сходство с натурой, точно передавать реальные цветовые отношения.

Большое значение придается упражнениям и личному показу приемов работы с цветом: вливание цвета в цвет, прием лессировки и пр. В результате выполнения упражнений и творческих заданий закрепляются представления об основных понятиях и законах цветоведения, развиваются умения осознанного применения цвета в зависимости от поставленных задач. Задания сформулированы таким образом, что от учащихся требуется очень тщательный анализ последовательности работы с цветом: «Рассмотри рисунок, где художник гуашью нарисовал ёлочку. Какие оттенки зеленого он использовал и в каком порядке наносил краски?».

Понятия о теплых и холодных цветах формируется постепенно, неспешно: осенью – с тёплыми, зимой – с холодными. У детей есть возможность наблюдать различные оттенки цвета в процессе восприятия природы в соответствующее время года.

Пристальное внимание уделяется анализу цвета в произведениях художников: «опиши цветовую гамму, использованную художником»; «назови оттенки цвета, которые использует художники в изображении снега, неба»; «расскажи, какие сочетания преобладают в картинах И. Репина, каких оттенков больше – теплых или холодных». В процессе восприятия репродукций картин художников обращается внимание на использование цвета для передачи эмоционального отношения к окружающему.

Таким образом, рассматривая картины художников, анализируя цветовой строй полотен, дети обдумывают цветовую гамму задуманной композиции, учатся подбирать оттенки цвета в своих работах (для изображения весеннего неба, тающего снега и т. д.). Так, постепенно осуществляется подготовка детей к более осознанному использованию цвета, его применению в качестве средства художественной выразительности.

Методическая система работы с цветом по программе Т.Я. Шпикаловой включает разно- образные задания, направленные на усвоение понятий цветоведения и практическую отработку колористических умений. Предлагаемая система заданий имеет четкую логику и основана на единстве восприятия и собственной художественно-творческой деятельности детей.

Разнообразные задания на восприятие способствуют пониманию того, каким образом использовать цвет в живописных работах, например:

• •    как средство живописно-пластического изображения в передаче объема (внимание обращается на применение цвета в различных условиях, например, сопоставление цветовых оттенков для изображения деревьев с освещенной солнцем стороны и с теневой);

• •    как средство передачи различных природных состояний, времен года, суток в пейзажной композиции;

• •    как средство передачи пространственных отношений (изменяется ли цвет снежного покрова на разных планах пейзажа?).

Задания на восприятие включают задания на восприятие природы и восприятие произведений изобразительного искусства. Восприятие цвета в окружающей действительности, в природе всегда предшествует живописной работе обучающихся, способствует осмыслению цветовых закономерностей для их передачи в своих работах, в том числе декоративных. Усвоение понятий цветоведения происходит в результате последовательного выполнения заданий по восприятию природы и произведений изобразительного искусства, практических и творческих заданий.

Восприятие произведений искусства помогает лучше понять, как используется цвет (например, цветовой контраст) для передачи эмоционального состояния, разнообразных чувств, атмосферы праздника и пр. Закрепление понятия (в данном случае – цветовой контраст) осуществляется на примере декоративных композиций или росписи народных игрушек, в которых использование контрастных цветов является отличительной чертой. Постепенно дети начинают осознанно применять контрастные цвета как основное выразительное средство в праздничной композиции.

В учебнике по изобразительному искусству Т.Я. Шпикаловой представлены следующие вопросы и задания по цветоведению:

• •    распознавание в работах художников преобладающей цветовой гаммы;

• •    различение оттенков цвета в произведениях разных жанров;

• •    соответствие оттенка цвета наименованиям цветов (лиловый, изумрудный, бирюзовый и т. д.);

• •    сравнение разнообразных оттенков в природе и живописных произведениях; сравнение применения цвета в произведениях живописцев и в украшении изделий народных мастеров. Такое сравнение позволяет сопоставить особую, декоративную манеру применения цвета с более реалистичной;

• •    анализ цветовых сочетаний, которые видят дети в природе в разное время года и используют живописцы и поэты в своих произведениях;

• •    экспериментирование с цветом. В разнообразных творческих заданиях дети имеют возможность экспериментировать с цветом (например, есть такие задания: «Составь на палитре нежные оттенки цвета для снега и неба и используй их в своем пейзаже; подбери цветовую гамму зимнего пейзажа в зависимости от времени суток; передай красками свое видение родной природы в композиции весеннего или летнего пейзажа»).

Особое внимание уделяется некоторым цветам. Например, целая тема посвящена красному, другая – оттенкам красного. Тут дети сами могут поэкспериментировать, как, добавляя к красному различные цвета, можно получить разнообразные оттенки от бледно-розового до малинового.

Для каждой творческой работы сформулировано задание, направленное на выбор цветовой гаммы (веселой или грустной, контрастной или на основе сближенных сочетаний, в холодном или теплом колорите). Это приучает к вдумчивому, осознанному отношению при подборе средств художественной выразительности для реализации своих замыслов.

Многие сведения обучающиеся получают не в готовом виде, а в результате анализа дидактических пособий («Рассмотри цветовой круг и ответь, как в нем расположены основные цвета: рядом, напротив или иначе?»). В учебнике есть таблицы, помогающие выполнить то или иное практическое задание. Так, таблица нюансов помогает выполнить задание на изображение сближенными цветами.

Осваивая народные промыслы (Хохлома, Каргополь, Гжель и т. д.), дети приучаются к использованию ограниченного количества цветовых оттенков, присущих той или иной народной росписи. Это формирует чувство цветовой гармонии, умение лаконично и вместе с тем выразительно использовать цветовые сочетания и контрасты. Дети учатся декоративно использовать цвет в своей работе.

В каждом классе идет расширение представлений об основных понятиях цветоведения, усложняются задания, вводится экспериментирование с цветом, добавляются задания, направленные на решение творческих задач. Например, как с помощью цвета выделить композиционный центр в многосюжетном рисунке, как передать с помощью контраста теплых и холодных цветов радость солнечных летних дней. Для выполнения многих заданий необходимо сравнение художественных произведений (в каком пейзаже наиболее выразителен контраст теплых и холодных цветов?). Каждое понятие цветоведения закрепляется в практической деятельности на протяжении нескольких уроков. Это позволяет осознанно применять полученные знания, использовать полученный опыт восприятий цвета в ходе выполнения учебных и творческих заданий.

Анализ литературы по проблеме и педагогического опыта, результатов наблюдения за организацией практической изобразительной деятельности детей и рефлексия ее продуктов (рисунков, поделок и т.п.) позволили нам сформулировать рекомендации по методике формирования цветовосприятия у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Работа по формированию восприятия цвета должна осуществляться систематически, поскольку именно система обеспечивает данному процессу целостность, поступательность и технологичность. Заложенная в содержании образовательных программ система знаний (об ощущениях цвета, об основных законах колористики и цветоведения); художественно-творческих заданий, связанных с развитием изобразительной деятельности во всех видах; упражнений на формирование восприятия цвета природных объектов, восприятия произведений изобразительных искусств является необходимым, системообразующим, но недостаточным условием, обеспечивающим данный процесс.

Формирование цветовосприятия у детей предполагает активную позицию наставника. Здесь имеется в виду компетентное владение основами изобразительной грамоты самим учителем. Именно собственное неумение работать с цветом на практике педагоги называют одной из главных причин психологического дискомфорта, приводящего к нежеланию вести занятия по данной проблематике (73%). Разумеется, это более чем серьезная проблема, которая может быть решена как посредством включения в содержание подготовки кадров высшей квалификации не только методических, но и практикоориентированных дисциплин, так и в рамках самообразования педагогов. Формы организации занятий для педагогов во втором случае могут быть весьма разнообразными: творческие мастерские, мастер-классы, пленэры и т. д. Главной задачей для педагогов здесь мы видим снятие внутренних зажимов, комплексов, ограничивающих их изобразительную деятельность и обретение устойчивых навыков работы с цветом различными способами, материалами и техниками (В.В. Бондарева, О.В. Князева).

В процессе собственно педагогической деятельности необходимо создание атмосферы сотворчества, экспериментирования, поиска нестандартных решений проблемных ситуаций. Особое значение в процессе формирования цветовосприятия имеет показ приемов работы, а именно: работа с палитрой, смешение на ней красок, проговаривание и называние цветов вслух с целью поиска вербального эквивалента «сложных» цветов: оливковый, изумрудный, салатовый и т. д. Обычно педагоги ограничиваются тем, что показывают смешение составных красок из основных, и это «остаётся красивым фокусом» [5, с. 43], данное действие не переносится автоматически детьми на другие подобные задачи.

На занятиях, связанных с темой цветоведе-ния, кроме освоения терминологии, необходимо уделять внимание технике работы с живописными материалами. Так, например, правильная последовательность выполнения работы в акварели от светлого к темному учит сопоставлять цвета по светлоте. Пастозное, корпусное письмо гуашевы-ми красками способствует развитию умения подбирать различные мазки, близкие по цветовому тону в границах одного пятна, и т. д. Различные свойства красок не могут не влиять на художественную выразительность образов, и эта связь должна обязательно подмечаться и использоваться учителями как при анализе произведений изобразительного искусства, так и при организации практической деятельности детей.

При восприятии произведений искусства различных видов и жанров необходимо анализировать цветовой строй живописи. С.Е. Игнатьев отмечает особую пользу рассматривания крупных фрагментов произведений, на которых хорошо видна «живописная ткань»: экспрессивные или сплавленные мазки контрастных или нюансных сочетаний [5, с. 44]. При этом следует, кроме обращения к колористическим схемам, рассматривать произведения во взаимосвязи с эмоциональным, нравственным, духовным содержанием. Наряду с этим необходимо включение в опыт восприятия детей работу с натурными объектами, природой.

При формировании цветовосприятия у детей дошкольного и младшего школьного возраста большое значение имеет особая эстетическая среда, для создания которой необходимо тщательно отбирать произведения изобразительного искусства, пособия, дидактические игры. Кроме того, необходимо использовать детские работы в оформлении пространства группы, класса.

Рассмотренные методические основы формирования процесса цветовосприятия у детей дошкольного и младшего школьного возраста в контексте анализа содержания образовательных программ по изобразительному искусству и требований ФГОС могут быть использованы в процессе преподавания и обучения изобразительного искусства, при проектировании индивидуальных маршрутов самообразования педагогов и личностно-развивающих образовательных технологий.