Методическое обеспечение образовательных стандартов по физической культуре и спорту

Введение. Затянувшаяся реформа отечественной системы высшего образования, ориентированная на «встраивание» в англосаксонскую модель, требует перехода на западные стандарты обучения, реализации компетентностного подхода. Исследование данной проблемы российскими экспертами – В. Бальсевичем (1991), А. Сидоровым (1998), В. Саловым (2001), А. Комковым (2002), Д. Давиденко (2011) выявило полисе-мический характер методического обеспечения, неоднозначность противоречий, чем это представлялось ранее.

Априорные логические предпосылки позволяют выдвинуть гипотезу, что развитие методического фрактала обеспечит устойчивость развития дисциплины при переходе на новые стандарты. Таким образом, в центре исследования оказываются эндогенные процессы преобразования заданных ФГОС ВО требований к содержанию учебного процесса.

Методика исследования. Проведена историко-теоретическая реконструкция этапов эволюции образовательных стандартов и их методического обеспечения. Анализ структурогенеза данного процесса позволяет охарактеризовать ключевые этапы развития, продиктованные изменением социально-экономических условий в стране и политической конъюнктурой. Оценка соответствия основных образовательных программ (ООП) фондам стандартов проводилась по итогам мониторинга интернет-сайтов Росстандарта и высших учебных заведений Санкт-Петербурга, подведомственных Минобрнауки России.

Результаты и их обсуждение. Первая научная позиция связана с анализом доминирующего вектора развития дисциплины, меняющего содержание методического фрактала. В этом плане показательны методические императивы мандаторных ГОСТов, установленных в 1925 году Госкомитетом по стандартизации при Совете народных комиссаров. Они ориентированы на подготовку разных групп населения к многоборью ГТО, на регламентацию стратегии трудового и патриотического воспитания молодежи. Прагматический интерес представляют результаты исследования дисциплины с позиций «энергетического» подхода, проводимые специалистами Центрального института труда (ЦИТ) в конце 20-х годов. В методических разработках 1930-х годов реализованы идеи П. Лесгафта, А. Бутовского, П. Бокиан, В. Гориневского, ориентирующие целевые установки занятий физическими упражнениями на подготовку к труду и воспитание гражданственности. Они стали базисом для разработки «энергетической» теории воспроизводства человеческих ресурсов и подъёма экономики социалистического типа. Переход к технологической цивилизации обеспечивался появлением новых аттракторов, сконцентрированных на повышении производительности труда. Исследователями этого периода сделан важный шаг в понимании роли методического обеспечения функций физической культуры в пролетарской культуре (Ю. Зеликсон и А. Новиков).

Исторически показателен масштабный проект «Ни одного часа без физической культуры», реализованный наркомом просвещения РСФСР А. Луначарским. Глубинные модальности проекта коснулись инструментальной квантификации целей военного коммунизма, разработки функционально-алгоритмических структур политехнического обучения и физического воспитания. Основная концепция состояла в том, что рекур-сивность воспроизводства производительных сил имплицитно связана с развитием физической культуры и спорта. В качестве краеугольных основ роста производительных сил выдвигаются условия: континуальность деятельности, свобода выбора ресурсов, повышение уровня жизни населения [1].

Под влиянием милитаризации общества в 1940-е годы дисциплина концептуально переключается на решение задач военно-прикладной физической подготовки (ВПФП). Выделив базисные составляющие, методический фрактал «запускает» в действие дидактические модели В. Белиновича, В. Игнатьева, Г. Калачева. В них сохраняется высокий уровень итерационных преобразований дисциплины, рождающий обще- ственно-атрибутивные ориентиры коллективного спорта, трудовой гимнастики и военного обучения. На методическом уровне прорабатываются алгоритмы обучения штыковому и рукопашному бою, метанию гранаты, переправе вплавь.

Для первых послевоенных лет характерна методическая разработка антропоцентрического вектора развития дисциплины, рассматриваемого с позиций воспроизводства человеческих ресурсов. Методический фрактал рассматривается в контексте базисных основ и принципов развития человека при занятиях физической культурой (М. Ко-ряковский и К. Грантынь). Соответственно, качественные изменения коснулись эргономических стандартов и критериев эффективности труда, управленческих и организационных инноваций, снижающих степень эндемических потерь. В рекомендациях определены требования к организации занятий, безопасности занятий, нормативы физического развития и подготовленности.

В локациях обновления дисциплины в 1960-е годы прослеживается синтез технологий профессионально-прикладной физической подготовки (ППФП), сфокусированных на повышение производственных показателей. Этот процесс порождает проблему расширения возможностей дисциплины, как инструмента капитализации человеческих ресурсов. Наиболее глубоко проработаны на методическом уровне новые сведения о физических возможностях человека (А. Новиков, Л. Матвеев), биомеханики овладения двигательными навыками (Н. Бернштейн), адаптации организма к нагрузке (А. Крестовников, В. Фарфель, Н. Зимкин). С методических позиций пересмотрены границы двигательной активности, затрачиваемые в «пространстве человеческого развития» (по К. Марксу) с максимальной эффективностью. Комплексные исследования НИИ труда (А. Довба, Д. Карпухин) сфокусированы на решение предметных вопросов, связанных с разработкой государственных стандартов, снижением трансакционных издержек, реализацией научно-технического потенциала дисциплины в росте производительности труда. Это делает обоснованным рост мощностей и концентрацию всех видов ресурсов, связанных с увеличением человеческого капитала. Созданный фрактал смещает понимание теории физической культуры от «объяснительного» вектора интерпретации к разработке антропоцентрических основ социальной адаптации.

Казалось бы, физическая культура и спорт, в силу своей исторической избыточности, должна развиваться высокими темпами, однако к концу 80-х годов в ней прослеживаются кризисные тенденции. Системный сбой в развитии – расплата за ложную идентичность, вызванный низкой рентабельностью и возникающими в общественном сознании перверсиями в оценке её потенциала. Методического обеспечения потребова- ли модели «спортизации» физического воспитания (В. Бальсевич, Л. Лубышева), спортивно-патриотического воспитания и олимпийского образования (Р. Бойко, Ю. Черне-цикий). Методическая навигация тренда сфокусирована на разработку предметных компендиумов олимпийской культуры в семантическом дискурсе - как операционной системы технологического цикла обучения. Однако попытки создать новый концептуальный базис ежедневных занятий спортом в учебных заведениях оказались неудачными, поскольку его реализация потребовала выделения средств на развитие спортивной инфраструктуры и на переподготовку кадров [2]. Диффузия методов обучения и воспитания - как «слагаемых» психолого-педагогического проектирования (В. Беспалько, А. Матвеев), личностно ориентированного физического воспитания (Г. Попов, В. Якимович), валеологического воспитания (С. Ким, В. Салов) сопровождалась разработкой аффилированных пакетных предложений, опирающихся на императивы стандартов. Они вписываются в рационализм мультидисциплинарных идей «открытого образования», открывающих технологические коридоры интеграции в европейское партнерство (М. Виленский, И. Манжелей). Методически проработаны маршруты воспитания социально значимых черт личности, способы формирования компетенций в области олимпийской культуры (С. Батт, Т. Варзугина, Н. Пономарев). Их комплексная реализация является целостной по циклу проблемой проектирования педагогических воздействий, сфокусированной на устойчивое физическое развитие при заданных стандартом ресурсах. Эксперты подчеркивают, что методические кейсы логически связаны с предметными целями, организационными формами, методами обучения, контрольноизмерительными материалами и формами оценки.

До 1990-х годов обязательными для имплементации были 560 акад. часов, установленные на профессионально-прикладную подготовку студентов [3]. Предпринимаемые в начале 1990-х годов паллиативы модернизации отечественной Высшей школы по «Болонской» модели Вильгельма Гумбольдта, оказались мало эффективными. Методическое сопровождение ФГОС ВПО (1993) сфокусировалось на западных нормах обучения, полицентричных принципах управления, ориентированных на встраивание российских вузов в мировую образовательную систему. Однако с первых шагов реформы стало ясно, что методическая неразработанность «дорожных карт» перехода от манда-торных ГОСТов на элективные стандарты плохо имплементируется в практику, вызывает дестабилизацию дисциплины в целом. Рекомендательный характер Примерной программы по физической культуре (408 час) ожидаемо привёл к пересмотру культурных смыслов дисциплины. Смена культурной парадигмы в условиях неопределенности воздействия социальных факторов на первый план выдвинула индетерминистские задачи догоняющего развития, заимствования европейских норм и технологий обучения – high-тек, обучающей среды MOODL, кейс-технологий.

На данном этапе выделяется концепт технологизации управления физической активностью учащихся А. Комкова. Предложенный экспертом методический инструментарий, например, «паспорт здоровья», позволяет применить признак нелинейности при освоении базовой и вариативной программы дисциплины. На конструктивность подхода указывает витальное многообразие сервильных программ с характерной диффузией культурологических и технологических компонентов (Е. Антипова, Е. Кириллова). Эксперты методически проработали варианты занятий урочного и внеурочного типа для учащихся с ограниченными возможностями. Результативность предложенного подхода убедительно доказана компенсацией нарушенных функций и трудоспособности, развитием личности.

Вторая научная позиция ориентирована на методическую кодификацию инноваций в образовательной среде. Перспективы нового тренда продиктованы рекомендациями Минобра РФ, ориентированными на переход от универсальных компетенций к специализированным, в сертификации, ориентированной на мировые максимумы. На методическом уровне проявляется диссипативный характер самоорганизации нелинейных систем, учитывающей неравновесность переходных процессов, наличие обратных связей. Позитивность фрактала выражена в принципах многообразия форм занятий, информатизации подготовки и доступа к технологическим ресурсам [4]. Локации стандартов привели к секвестированию объёма часов (проведение занятий на 1-ом и 2-ом курсах). Определенные надежды на устойчивое развитие дисциплины связывались с переходом на межгосударственные ГОСТы СНГ и национальные стандарты стран-членов Содружества.

Локации ФГОС ВПО второго поколения (2001) связаны с релятивизмом базисных основ физической культуры советского типа. Переход на 2-х ступенчатую подготовку, систему кредитов ETCS вписывается в государственную программу создания федеральных университетов. Методический функционал ориентирован на разработку технологических коридоров «открытого образования», интеграции в европейское партнерство. Решение этой задачи осуществляется в рамках интеграции 55 вузов из 43 субъектов России в 10 федеральных университетов. Переход на новые стандарты связан с решением витальных проблем, совершенствование общекультурных и кросс-культурных компетенций, развитие универсальной сущности и творчества.

Решение проблемы индивидуализации обучения достигается на основе витального многообразия сервильных программ, диффузии культурологических и технологи- ческих компонентов. Для привлечения студентов к занятиям физической культурой и спортом предложены стратифицированные программы модульного типа, сопряженные с культурологической интенцией, индивидуальными траекториями обучения. В них проявляется предметная модальность физического воспитания, придающая институциональную форму и креативный характер преобразований.

Локации стандартов третьего поколения (2012) продиктованы рекомендациями Минобра РФ по переходу от универсальных компетенций к специализированным. Л. Огородова указывает, в этой связи, на необходимость методической проработки связей прикладных и междисциплинарных теорий и методов [5]. Релевантным ФГОС ВО 3+ становится фрактал, ориентированный на формирование общекультурных и кросс-культурных компетенций, развитие универсальной сущности студентов. На первый план выходят задачи формирования компетенций, востребованных в условиях междисциплинарной интеграции, реализации кластерных инициатив (С. Росенко, А. Середа). Обязательная составляющая ООП – обеспечение трудоёмкости в 2 зач. ед. (396 час). В диалектике природного и социального проявляется предметная модальность дисциплины, придающая институциональную форму преобразований. Следственным признаком диффузной стандартизации является рост восприимчивости дисциплины к технико-технологическим разработкам. Тренд вписывается в программу создания национальных исследовательских университетов.

Переход на ФГОС ВО 3+ (2014) актуализирует задачу формирования профессиональных компетенций, востребованных в условиях междисциплинарной интеграции, реализации кластерных инициатив. Модули базовой части блока 1 дисциплины реализуются в объёме 72 час (2 зач. ед.), а элективные модули – в объёме 328 часов. Достигаемая синхронизация сервильных программ и технологических компонентов обучения снижает стохастичность подготовки, повышает амплификацию учебного процесса. В локациях проблемы развивающего, проблемного и проектного обучения методическая навигация ориентирована на пошаговую реализацию дидактических задач с опорой на внутренние связи, детерминации физического развития и компетенций.

В отличие от предыдущих форматов драйвером развития выступают фрактал, аффилированный к базовой концептуализации, использования высокотехнологичных аттракций и ИТ-платформ [6]. В итерационных преобразованиях закодирован комплекс интеллектуализации дисциплины как инструмента конструирования идентичности. Область прикладных задач методического обеспечения педагогического контроля, верифицированных баз данных, рассматривается как проекция нового технологического уклада, кроссинговера элективных треков в подготовке студентов на разных учебных от- делениях. На методическом этапе обеспечивается технологическая ясность подготовки, снижаются риски травматизма и деструктивных потерь на занятиях. Результативность фрактала проявляется в сингулярности обучения, достижении пиковых трендов развития, адаптации физиологических и биоэнергетических систем.

В качестве третьей позиции исследования рассмотрим научный потенциал технологий глубинного обучения «Deep learning» Дж. Беньо [7]. Его возможности раскрываются в определении структуры координат дисциплины, кластеров компетенций, граничных областей и форматов подготовки. Выдвигается задача разработки техноинституциональных кейсов, обеспечивающих репликацию резонансов адаптации, усиление эмерджентных и синергетических связей. Комбинаторика регулятивных механизмов и регламентов функционала сфокусирована на интенсификацию обучения и контроль адаптационных процессов. Новое направление переформатирует цели и принципы обучения, задает нормативные коды в сохранении аутентичности – как формы экзистенциального компромисса на межпредметном уровнях. Верификация результатов контроля на методическом уровне характеризует внутреннюю причинность целей обучения и содержание треков в построении проблемного, развивающего и проектного обучения. Следствием методического обеспечения является рост восприимчивости дисциплины к технико-технологическим разработкам. Это приводит к углубленному пониманию дисциплины в формате ФГОС 3++, способствует гармонизации телесного развития и функционального состояния студентов. Повышается контроль эффективности обучения на уровне контекстной профессиональной привязки, достигается соответствие величины нагрузки метаболическим потребностям.

Заключение (выводы). Выявленный волновой характер тренда указывает на метакультурную сингулярность каждого этапа стандартизации дисциплины, аффилированность методического фрактала инновационным преобразованиям. Установлено, что одних деклараций о преимуществах западной цивилизации, выдвигаемых в 90-е годы, оказалось недостаточно для модернизации дисциплины. Неудачи затянувшихся реформ объясняются непрерывной гонкой за инновациями, попыткой корпоративного решения проблемы без учёта запроса на ресурсы. Реформа оказалась сосредоточенной на пересмотре советских идеологем и на последующей отраслевой диверсификации учебного процесса – как условия вхождения в систему «открытого» образования. Таким образом, проектные возможности методического обеспечения стандартов раскрываются в определении структуры профессиональных координат дисциплины, кластеров компетенций, граничных областей знаний и форматов подготовки.