Методика «Рисунок школы» как инструмент оценки качества образования: анализ надежности и валидности

В современной психолого-педагогической практике особое значение приобретают методы, позволяющие выявлять эмоциональное отношение ребенка к образовательной среде. Одним из подобных инструментов является проективная методика «Рисунок школы», разработанная В. Д. Шадриковым и Н. В. Нижегородцевой. Методика ориентирована на выявление переживаний, связанных со школой, а также на диагностику признаков школьной тревожности [4].

Вместе с тем применение любой психодиагностической методики в условиях образовательной организации требует подтверждения ее психометрических характеристик. В первую очередь речь идет о надежности, то есть устойчивости результатов при повторном применении, и валидности — степени соответствия методики тем психологическим характеристикам, для оценки которых она предназначена.

Следует учитывать, что проективные методики традиционно вызывают научную дискуссию в связи со сложностью их стандартизации и неоднозначностью интерпретации результатов [2]. Поэтому представляется важным эмпирически уточнить возможности и ограничения методики «Рисунок школы» применительно к младшему школьному возрасту.

Цель исследования - определить ретестовую надежность и критериальную валидность методики «Рисунок школы».

Исследование проводилось на базе общеобразовательной организации г. Москвы. В выборку вошли 90 учащихся третьих классов в возрасте 9–10 лет.

Диагностика была организована в два этапа с интервалом в три недели. Указанный временной промежуток был выбран с учетом необходимости оценить устойчивость результатов методики и одновременно минимизировать влияние случайного запоминания задания. При планировании исследования были исключены периоды каникул, проведения контрольных работ и иных событий, способных существенно повлиять на эмоциональное состояние обучающихся.

Для проверки критериальной валидности использовались:

• -    методика Н. Г. Лускановой «Оценка уровня школьной мотивации»;

• -    экспертные оценки классных руководителей, выраженные по пятибалльной шкале отношения ребенка к школе.

Статистическая обработка данных осуществлялась с помощью коэффициента корреляции Пирсона.

Сопоставление результатов первого и повторного применения методики «Рисунок школы» показало наличие умеренной положительной связи между измерениями (r = 0,54). Для проективного инструмента данный показатель может рассматриваться как свидетельство относительной устойчивости результатов во времени.

Вместе с тем анализ распределения типов рисунков показал определенные изменения в эмоциональном содержании изображений. Так, доля рисунков, интерпретированных как отражающие тревожное отношение к школе, увеличилась с 7,7 % до 16,6 %. Однако данный факт не позволяет однозначно утверждать, что методика чувствительна именно к динамике эмоционального состояния. Подобные изменения могли быть обусловлены как ситуативными факторами школьной жизни, так и особенностями повторного выполнения задания.

Следовательно, полученные данные позволяют говорить о наличии умеренной ретестовой надежности методики, однако вопрос о ее чувствительности к изменениям эмоционального состояния требует дополнительного изучения на более широкой и разнородной выборке.

Сравнение результатов методики «Рисунок школы» с показателями анкеты Н. Г. Лускановой выявило низкий уровень взаимосвязи. Коэффициенты корреляции составили r = 0,08 при первом измерении и r = 0,11 при повторном.

Низкие значения корреляции не позволяют рассматривать методику «Рисунок школы» как прямой аналог диагностики школьной мотивации. Вместе с тем данный результат не свидетельствует о низкой ценности самой методики. Вероятно, проективный рисунок и опросник направлены на выявление различных компонентов отношения ребенка к школе. Если анкета фиксирует осознаваемые мотивационные установки и отношение к учебной деятельности, то проективный рисунок может отражать эмоциональные переживания, не всегда доступные ребенку для вербализации [3].

Таким образом, низкая степень согласованности между двумя методиками может интерпретироваться не как недостаток одной из них, а как указание на различие измеряемых психологических конструктов.

Анализ экспертных оценок показал, что, по мнению педагогов, 21,1 % учащихся демонстрируют выраженно положительное отношение к школе, 38,8 % - отношение выше среднего, 30 % — нейтральное и 10 % — отношение ниже среднего. При этом педагоги не выделили учащихся с выраженно негативным отношением к школе.

Корреляционный анализ выявил практически полное отсутствие связи между экспертными оценками и результатами методики «Рисунок школы»: r = – 0,075 при первичном обследовании и r = 0,16 при повторном.

При сопоставлении мнения педагогов с результатами методики Н. Г. Лускановой также была зафиксирована низкая связь на первом этапе исследования (r = –0,058). На повторном этапе коэффициент составил r = –0,59.

Полученные данные не позволяют сделать вывод о недостаточной компетентности педагогов в оценке отношения учащихся к школе. Скорее, они свидетельствуют о том, что педагогическое наблюдение, стандартизированные опросники и проективные методы отражают различные уровни проявления школьной адаптации и мотивации.

Как отмечал А. Н. Леонтьев, один и тот же психологический феномен может проявляться на различных уровнях активности и не всегда доступен прямому наблюдению. В связи с этим расхождения между оценками педагогов и результатами диагностики могут быть обусловлены спецификой диагностируемых проявлений, а также влиянием ситуативных и личностных факторов.

Следует учитывать, что на точность педагогических оценок могут влиять продолжительность взаимодействия учителя с классом, особенности профессионального опыта, склонность интерпретировать учебную мотивацию через дисциплинированность и успешность ребенка.

Полученные результаты позволяют предположить, что методика «Рисунок школы» обладает ограниченной валидностью в качестве самостоятельного средства диагностики школьной мотивации и тревожности. Вместе с тем ее использование может быть оправдано в тех случаях, когда необходимо выявить эмоционально окрашенное отношение ребенка к школьной среде.

Результаты исследования согласуются с данными, представленными в работах, посвященных применению проективных рисуночных методов. Отмечается, что подобные методики наиболее эффективны при комплексной интерпретации и сопоставлении с другими источниками информации [1; 2].

Следовательно, методику «Рисунок школы» целесообразно рассматривать не как самостоятельный диагностический инструмент, а как дополнительное средство в системе психолого-педагогического сопровождения. Ее применение должно сочетаться с использованием стандартизированных опросников, наблюдения и экспертных оценок.

Для окончательного вывода о диагностических возможностях методики необходимы дополнительные исследования, включающие:

• -    расширение выборки.

• -    учет пола, возраста и уровня школьной адаптации учащихся;

• -    анализ влияния внешних факторов школьной среды;

• -    сопоставление результатов с другими стандартизированными методиками тревожности и эмоционального благополучия.

Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что методика «Рисунок школы» обладает определенным диагностическим потенциалом при изучении эмоционального отношения младших школьников к образовательной среде. Вместе с тем полученные показатели ретестовой надежности и критериальной валидности свидетельствуют о необходимости осторожного подхода к интерпретации ее результатов.

Низкая согласованность с методикой Н. Г. Лускановой и экспертными оценками педагогов, вероятно, обусловлена тем, что данные инструменты отражают различные аспекты отношения ребенка к школе. Проективная методика в большей степени ориентирована на выявление эмоциональнопереживательных характеристик, тогда как опросники и педагогическое наблюдение позволяют фиксировать осознаваемые мотивационные и поведенческие проявления.

В контексте оценки качества образования методика «Рисунок школы» может рассматриваться как дополнительный инструмент, позволяющий выявлять особенности эмоционального восприятия ребенком школьной среды.

Однако ее применение целесообразно только в составе комплексной диагностической программы, включающей стандартизированные методики, наблюдение и экспертную оценку.

Для уточнения диагностических возможностей методики необходимы дальнейшие исследования, направленные на выявление условий, при которых эмоциональное отношение учащихся к школе может выступать значимым индикатором качества образовательной среды и эффективности психологопедагогического сопровождения.