Методологическая культура исследователя в гуманитарной педагогической парадигме

Одной из важнейших тенденций развития современной науки является утверждение в ней постнеклассической парадигмы, что позволяет выстроить картину целостного, взаимосвязанного, саморазвивающе-гося мира, способствует выявлению общих закономерностей его развития. В педаго- гике постнеклассическая парадигма получила наименование гуманитарной. Непосредственной «предшественницей» гуманитарной парадигмы в педагогике явля-етсяпарадигмагуманистическая(соответст-вует неклассической общенаучной парадигме), пришедшая, в свою очередь, в конце XIX – начале XX в. на смену традиционной (классической) парадигме.

В качестве важнейшей составляющей любой парадигмы отечественные и зарубежные исследователи (К. Бейли, Т. Кун, Л.А. Микешина и др.) выделяют философские взгляды, или ментальные установки. К таковым в гуманитарной парадигме относятся представление о том, что процесс познания регулируется не только принципами научной рациональности, но и иррациональными феноменами (интуиция, инсайт и т.п.); взгляд на человека во всей его целостности, во всем многообразии его связей и отношений с окружающим миром (соответственно, и социокультурные процессы, в том числе и педагогический, также понимаются и исследуются как целостные феномены); идея о том, что не человек может быть понят через мир, а мир – через человека, что предполагает недопустимость постижения человека, законов его развития и закономерностей процессов, в которые он включен, с помощью механического переноса законов развития природы и общества на развитие этих процессов; положение о том, что становление человека можно рассматривать лишь в контексте национальной и общечеловеческой культуры, которая понимается как «мир воплощенных ценностей»; идея о кризисном, нелинейном характере развития человека, в связи с чем педагогический процесс рассматривается также как дискретный, нелинейный; признание множественности и многообразия мира, в том числе внутреннего мира самого человека, и множественности путей достижения истины – данная установка имеет одним из своих результатов взаимодействие гуманитарной педагогики с философией и религией как иными способами постижения мира и человека.

Одной из важнейших ментальных установок гуманитарной педагогической парадигмы является положение о ведущей роли познающего субъекта в научном исследовании. Именно его ценности, цели, жизненная позиция, эмоциональные пережи-

вания оказывают решающее влияние на результаты и выводы исследования. Субъектность при этом не тождественна субъективности: знание, полученное в рамках гуманитарной парадигмы, оказывается столь же объективным, как и знание, полученное в рамках традиционной и гуманистической парадигм. Субъектность означает, во-первых, возможность и способность исследователя выбирать объект, предмет и цель исследования, а также собственный путь достижения цели, адекватный особенностям его ценностно-смысловой сферы. Во-вторых, в процессе исследования не только познающий субъект влияет на предмет исследования (получает знание о его содержательных и процессуальных характеристиках, закономерностях и тенденциях развития, которое служит основой для изменения реально существующих педагогических объектов), но и предмет исследования так или иначе влияет на исследователя, вызывая изменения в первую очередь в составляющих его методологической культуры (например, требуя от него высокого уровня владения определенной системой исследовательских методов).

Способность педагога-исследователя работать в рамках той или иной педагогической парадигмы связана с понятием методологической культуры. Н.М. Борытко рассматривает методологическую культуру как характеристику исследовательской деятельности, выделяя в ней такие аспекты, как наличие у исследователя системы ценностных ориентиров, системы образцов исследовательских действий (методов, приемов), осознание принадлежности к определенному исследовательскому сообществу (научной школе), и говоря о различных типах методологической культуры в зависимости от ведущих ценностей, которые регулируют исследовательскую деятельность ученого-педагога [1: 80 – 81]. Поскольку именно от ведущих ценностей зависят все другие составляющие парадигмы, мы вправе говорить о типах методологической культуры в их соотнесенности с основными педагогическими парадигмами. Тип методологической культуры исследователя, работающего в рамках гуманитарной парадигмы, обладает специфическими характеристиками по сравнению с методологической культурой исследователя, работающего в традиционной или гуманистической парадигме.

В методологии педагогики традиционно выделяют четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Для каждого из них можно выделить критерии, на основании которых определяют степень сформирован-ности у исследователя типа методологической культуры, характерной для научного сообщества гуманитарной педагогической парадигмы.

На философском уровне к таким критериям можно отнести те, через которые обнаруживается соответствие методологической культуры исследователя ментальным установкам гуманитарной парадигмы.

• •    Способность к интеграции разных типов знания – философского, богословского, научного (в первую очередь педагогического и психологического). Поскольку гуманитарная парадигма предполагает получение не фрагментарного, а целостного знания о мире, от исследователя требуется умение не механически объединить фрагменты знаний о педагогическом процессе и педагогической деятельности, а рассмотреть педагогические феномены во всей возможной полноте. Такая полнота недостижима, если использовать исключительно научное знание (особенно в его «когнитивистском», «естественнонаучном» понимании). Она возможна лишь тогда, когда исследователь оказывается способным посмотреть на исследуемый феномен с позиций иного знания, в первую очередь философского. В последние годы определилась тенденция, связанная с использованием в научно-педагогических исследованиях наряду с философским богословского знания (это касается в первую очередь исследований проблематики духовного воспитания, религиозного образования). При этом говорить о высокой степени сформированно-сти методологической культуры исследователя можно лишь тогда, когда он владеет философским и богословским знанием не на уровне информированности (о различных направлениях развития философской мысли, особенностях богословских школ и т.п.), предполагающей, в числе прочего, и способность объяснить те или иные философские либо богословские положения, а на уровне понимания, подразумевающего глубину постижения, эмоциональное переживание, принятие либо отвержение тех или иных идей, положений, концепций, других теоретических построений.

• •    Умение определять парадигмальную принадлежность теории, концепции, конкретного исследования , в том числе собственного. Определить, к какой парадигме (традиционной, гуманистической, гуманитарной) относится то или иное теоретическое построение, можно по его методологическим основаниям, характеру исследовательской проблематики (так, если проблему профилактики трудновоспитуемо-сти подростков можно исследовать в рамках любой из трех педагогических парадигм и при этом получить адекватные результаты уже в рамках традиционной парадигмы, то исследование проблем духовного воспитания может быть результативным лишь в контексте гуманитарной парадигмы), по особенностям категориального аппарата, способу обоснования актуальности исследования, а также по характеру используемых методов исследования. При этом важно избегать механистичности в определении парадигмальной принадлежности теории, концепции, отдельного исследования, которая может проявиться, в частности, в стереотипном подходе к различным формулировкам («если сам автор именует свою концепцию личностно ориентированной, значит, она относится к гуманистической парадигме, поскольку все концепции личностно ориентированного образования определяются в современной педагогике как гуманистические» – в то время как самоназвание концепции может не соответствовать ее сущности).

• •    Умение выбирать адекватные исследуемому феномену методологические основания . Данный критерий тесно связан с предыдущим. Умение выбирать методологические основания собственного исследования предполагает также целостность, единство исследования на всех его уровнях – методологическом, теоретическом и технологическом. Нередки случаи, когда такая целостность оказывается нарушенной, – например, на методологическом уровне исследование может быть охарактеризовано как гуманитарное, а модель педагогической деятельности имеет полностью традиционный характер.

• •    Способность к методологической рефлексии . В гуманитарной парадигме рефлексия осуществляется по двум линиям: «мое исследование» (рефлексия исследовательской деятельности, предполагающая от-

• веты на вопросы об адекватности методов исследования исследуемому феномену, задачам и гипотезе исследования, о степени целостности исследования и т.п.) и «я в исследовании» (анализ собственных ценностных ориентиров и их преломление через исследовательскую проблематику, поиск смыслов, основой для которого выступает исследуемый феномен, поиск путей профессионального совершенствования и т.д.). По мнению Н.М. Борытко, «для исследователя рефлексия выступает в качестве способа профессиональной деятельности, позволяющего найти путь саморазвития, корректировать свое поведение, деятельность, отношения в процессе не только исследования, но и педагогического взаимодействия В рефлексивном процессе мышление педагога неразрывно связано с осмыслением, переосмыслением, открытием нового для себя, проецированием личностного смысла на реальный педагогический процесс. Логика рефлексивного уровня самосознания воспроизводит в конечном счете теоретические модели деятельности, ставшие личностными критериями. И с этой позиции производится анализ собственных представлений или ценностных ориентиров, признаются своими или отвергаются конкретные способы педагогической или исследовательской деятельности других педагогов» [1: 84 – 85].

На общенаучном уровне к критериям методологической культуры исследователя, работающего в рамках гуманитарной педагогической парадигмы, можно отнести как минимум следующие.

• •    Владение системным подходом в его классическом и современном синергетическом вариантах. Положение о нелинейном характере педагогического процесса требует от исследователя взгляда на этот процесс как на нелинейную динамическую систему, что позволяет установить характер зависимости между создаваемыми педагогом условиями, педагогическими воздействиями и взаимодействиями, с одной стороны, и качественными изменениями в самом педагогическом процессе и во внутреннем мире включенных в него субъектов, с другой.

• •    Умение конструировать определения . Для гуманитарной парадигмы характерны описательные определения, позволяющие представить предмет исследования с большей полнотой и степенью целост-

• ности, нежели строгие дефиниции. Однако и построение описательных определений имеет в своей основе правила, которым должен следовать исследователь (пе-реводимости, однозначности, непротиворечивости и др.). При этом гуманитарная парадигма, одним из ключевых слов которой является слово «множественность», не отрицает и использования традиционных определений-дефиниций при условии их корректного построения.

• •    Корректное использование достижений предшественников и современников . Данный критерий методологической культуры исследователя напрямую связан с исследовательской этикой и означает недопустимость искажения позиции автора, некорректного цитирования, неоправданного «осовременивания» взглядов предшественников и т.п. С этим критерием тесно связана позитивная критичность мышления исследователя, позволяющая отобрать из достижений других ученых то, что способствует корректному решению задач его собственного исследования.

• •    Прогностичность мышления проявляется в первую очередь в способности формулировать гипотезу исследования с учетом всех требований к научной гипотезе, планировать и осуществлять ее проверку.

На конкретно-научном уровне методологическая культура педагога-исследователя определяется в первую очередь следующими критериями.

• •    Корректное использование педагогической терминологии . В данном критерии можно выделить множество аспектов. В качестве примеров можно привести, во-первых, умение «работать» с так называемыми синонимическим рядами – например, однозначно соотносить понятия «стадия», «этап», «уровень» (или «педагогическая помощь», «педагогическое сопровождение», «педагогическая поддержка») и др. с соответствующими им феноменами. Во-вторых, чрезвычайно важным является умение выявлять педагогический смысл слов, не являющихся педагогическими терминами или представляющими собой слова обыденного языка («пространство», «событие», «нежность» и др.). В-третьих, для исследователя, работающего в рамках гуманитарной парадигмы, необходимо владение языком символов и метафор, позволяющих «схватить» целостность исследуемого феномена, поскольку метафорич-

• ность является одной из важнейших характеристик гуманитарного мышления и позволяет выстраивать, в частности, эвристические аналогии, а символы дают возможность выявить множественность смыслов, заключенных в том или ином явлении.

• •    Способность выделять и обосновывать актуальные исследовательские проблемы в сфере педагогики. К таковым относятся либо «вечные» проблемы, на которые в новых социокультурных условиях необходимо посмотреть с принципиально иных, чем прежде, позиций (например, проблемы нравственного воспитания), либо проблемы, определяемые острым социокультурным запросом (в современном российском обществе к ним можно отнести проблемы конфессионального образования), либо «проблемы завтрашнего дня», запрос на которые со стороны общества и педагогов-практиков только намечается. При этом исследователю необходимо четко разграничивать понятия «актуальность» и «конъюнктурность»: о последней можно говорить тогда, когда при наличии запроса со стороны государственных либо общественных структур отсутствует необходимая база для полноценного исследования – как теоретическая, так и эмпирическая.

• •    Ориентация в существующих в педагогической науке методологических подходах, концепциях и теориях . Для исследователя важно уметь видеть их особенности и возможности в исследовании педагогических объектов разного типа, анализировать педагогические концепции в их динамике, видеть их взаимосвязь и взаимовлияние, выстраивать их типологию и т.п.

• •    Умение представить результаты исследования в различных формах – в форме статьи, диссертации, монографии, учебного пособия, доклада и т.п. При этом важны как общенаучные умения (например, владение научным стилем речи, умение выбрать адекватную форму представления исследовательских результатов), так и умение учесть специфику научно-педагогического исследования в конкретном педагогическом проекте (например, особенности представления результатов формирующего эксперимента).

На технологическом уровне можно выделить интегративный критерий – владение методами педагогического исследования. При этом следует учесть, что в гуманитарной парадигме ведущая роль отводится ка- чественным методам исследования, а среди них – методам герменевтическим, в первую очередь интерпретации в ее онтологическом варианте и пониманию. Количественные методы обретают свое значение лишь в контексте интерпретации, способствуя установлению корреляций, выявлению тенденций.

Methodology culture of a research maker in the humanitarian pedagogical paradigm

There are characterized the criteria of the formed methodology culture of a research maker who works within the humanitarian pedagogical paradigm. There are four levels – philosophical, universally scientific, specifically scientific and technological – adequate to the mental settings of the paradigm.

А.Н. сергееВА (Волгоград)

применение категории «проСтранСтво»

в научно-педагогичеСких иССледованиях

Уточняются контекст применения категории «пространство» в научно-педагогических исследованиях, ее сущностные характеристики. Анализируется понимание категории с точки зрения различных научных подходов, дается определение категории «пространство» как педагогической.