Методологическая парадигма литературного образования в современной национальной школе

В старшей школе (10-11 классы) в настоящее время осуществляется переход к профильному обучению, в связи с этим одной из важнейших образовательных целей становится обретение формирующимся человеком общекультурной компетенции – совокупности знаний и навыков, позволяющих осуществлять свою жизнедеятельность в рамках культуры соответствующего социума, а также методологической компетентности – способности к осуществлению собственной интеллектуальной деятельности в рамках общенаучной методологии. Активное усвоение в ходе образовательного процесса общенаучной методологической парадигмы помогает формированию креативных качеств личности учащегося

Под общенаучной методологической парадигмой в настоящее время понимается совокупность и система устойчивых повторяющихся смыслообразующих характеристик, которые определяют сущностное содержательное единство схем теоретической и экспериментальной научной деятельности [ 1, с. 17 ] .

Основу современной общенаучной методологической парадигмы составляет следующий категориальный аппарат, пришедший из кибернетики, семиотики и синергетики – трех наук, возникших в середине и второй половине ХХ века:

• -    цепочка понятий «система – сложная система – структура – иерархия – информация – сигнал – управление» обслуживает анализ взаимодействия сложных объектов, явлений и процессов реальной действительности с окружающей средой;

• -    совокупность семиотических категорий «информация – знак – знаковая система – парадигматика – синтагматика – текст» позволяет проанализировать знаковое структурирование и соответствующую репрезентацию любого информационного пространства;

• -    понятия «модель – моделирование – многомодельное описание» затрагивают основы научного освоения мира, поскольку понимание модели как аналога определенного фрагмента природной или социальной реальности позволяет оценить все результаты человеческого познания и опыта как сложнейшую иерархию моделей разной степени сложности, а само познание – как построение бесконечного множества моделей.

Именно общенаучная методологическая парадигма способствует упорядочению интеллектуальной деятельности, разумной организации и перспективному планированию собственного творческого поиска учащихся.

При внимательном рассмотрении теоретического аппарата, задействованного на школьных уроках литературы, обнаруживается его высокий общенаучный потенциал. Наиболее высокочастотные термины общенаучного значения, активно использующиеся в литературном образовательном процессе: анализ, синтез, система, структура, отражение, метод, условность, прием, значение, смысл, парадокс, форма, содержание. Весьма полезным представляется на уроках русской литературы прибегать к таким категориям, как знак, модель, информация, и аналогичным, которые могут стать основополагающими единицами единой для гуманитарной и естественной картин мира понятийной системы.

На уроках литературы особо убедительной выглядела бы констатация того факта, что художественная информация неотделима от структурных особенностей художественного текста, его моделирования – в той же мере, в какой мысль неотделима от материальной структуры мозга. Моделью в широком смысле может быть назван любой образ (мысленный или условный -изображение, описание, схема, чертеж, карта и т.п.) какого-либо объекта, процесса или явления, используемый в качестве его «заместителя» или «представителя». Понятие модели легко осваивается уже в младших и средних классах школы на уроках природоведения и естествознания. «Назрела необходимость явного включения моделирования в содержание учебных предметов, необходимость ознакомления учащихся с современной научной трактовкой понятий моделирования и модели, овладения моделированием как методом научного познания и решения практических задач» [2, с. 65]. Представляется весьма плодотворным и полезным для формирования единой картины мира использование понятий модели и моделирования на уроках литературы – ведь художественный образ можно трактовать как модель взаимопроникающего объединения (контаминации) какого-либо фрагмента реального мира и сознания художника, а художественное произведение и тем более творчество писателя и литературу в целом - как модель контаминированного единства указанного сознания и всей окружающей действительности. Такой подход существенно облегчил бы учащимся освоение сложнейших понятий художественного образа и художественного произведения как целостной системы образов. Существует еще целый ряд общенаучных понятий, введение которых в гуманитарный образовательный обиход могло бы повысить культуру мышления как учителя, так и ученика.

В первую очередь, это деятельное освоение культурных концептов, шире – контекста культуры, возможное лишь при условии активного внедрения в образовательный процесс интеграционных технологий, построенных на диалектическом сочетании принципов дифференциации и интеграции. По мнению известного методиста Н.Ю. Руссовой (3), в семантическом поле категории «культура» выделяются следующие аспекты, наиболее актуальные для дидактики: герменевтический (культура как совокупность текстов и база рождения этих текстов); информационный (культура как система создания, хранения, передачи и использования информации); деятельностный (культура как специфически человеческий род и способ деятельности) и ценностный (культура как совокупность духовных и материальных ценностей, созданных и создаваемых человечеством). В связи с заявленной темой чрезвычайно важным представляется также понятие ключевых концептов культуры, то есть культурно обусловленных базовых единиц картины мира, обладающих экзистенциальной значимостью как для отдельной личности, так и для народа в целом. Так для хакасского народа национальные культурные концепты включают: волю неба, родовую обусловленность, коллективность, духовное мужество, шаманизм (для русского народа – соборность, волю, интеллигентность, православие и т. д).

Задачи преподавания литературы в старших классах многими методистами (Е.С. Абелюк, З.А. Блюмина, К.М. Поливанов) связываются с герменевтическим аспектом: «…важнейшая задача преподавания курса литературы определяется как задача понимания. Такая глобальная цель образования, как воспитание личности средствами литературы, решается через формирование читательской культуры школьника» [ 4, с.5 ] . На наш взгляд, герменевтический аспект не менее важен и в основной школе, в которой в настоящее время очень часто именно из-за непонимания смысла художественных произведений начинает складываться негативное отношение к классике. Не случайно, в большинстве альтернативных школьных программ цели литературного образования сформулированы схожим образом: формирование читателя, способного к полноценному восприятию литературных произведений в контексте духовной культуры человечества и подготовленного к самостоятельному общению с искусством слова» [ 4, с. 92 ] .

В старшей школе в процессе изучения литературного произведения предполагается углубленный по сравнению с основной школой структурно-семантический анализ художественного текста на разных уровнях, постижение внетекстовых и межтекстовых связей, контекста, литературного и культурологического, а также надтекста (критических, литературоведческих, читательских интерпретаций).

В соответсвии с вышеизложенным попытаемся сформулировать основные задачи сопряжения русской и родной литературы в старшей школе:

• -    усиление воспитательной направленности в духе толерантности, взаимоуважения к обеим культурам, формирование представлений о духовном единстве мира, задачах гармоничного сосуществования и развития различных этносов, путях их взаимодействия – то есть нравственное воспитание средствами обеих литератур;

• -    расширение этнокультуроведческого кругозора;

• -    формирование грамотного читателя, развитие творческих начал;

• -    совершенствование умений речевых, аналитических (умение сопоставлять на основе типологических схождений, типологической общности произведения родной и русской литературы,

выявлять национальную специфику каждой из них - историко-культурные национальные особенности, суть национального характера и т.д.) и интерпретационных.

В соответствии с этими задачами в старших классах лирические произведения предлагается изучать как с позиций герменевтических, так и в сопоставлении с творчеством русских поэтов на основе контактных связей, типологических схождений. Согласно новейшим исследованиям, «лирическую поэзию правомерно толковать как семиологизированный эмоциональный опыт человечества, аккумулированный опыт переживания обобщенных личностно значимых ситуаций» [ 3, с.89 ] . Поэтому в качестве лирических ситуаций можно обозначить следующие конструкции: Я и общество, Я и Она (Он), Я и природа, Я и время, Я и мое творчество, Я и мой жизненный путь, Я и война и аналогичные. Так как предметом лирики как литературного рода является содержание внутренней жизни, собственное «я» поэта репрезентируется во внутреннем монологе, поскольку вполне оправдано помещение названного лирического «я» в центр лирической ситуации, которая служит основой лирического переживания и лирического образа (или системы таких образов).

Именно освоение и переживание лирических ситуаций формирующейся личностью открывает кратчайший и непосредственный путь к усвоению ключевых концептов национальной культуры. Любой художественный текст погружает читателя в силовое поле культуры, имеющее явственную этнокультурную составляющую, и тем самым реализует оценочную и социализирующую функцию.

Из расширения семантики понятия «текст», происходящего на наших глазах, и уверенного врастания этого понятия в общенаучную методологическую парадигму следует возможность интерпретации любой национальной лирики, в том числе и хакасской, как единого, иерархически организованного, развивающегося и открытого текста. Такая трактовка обязывает прослеживать в процессе анализа поэтического текста всевозможные связи, переклички и ассоциации, типологические и контактные связи. Культуроведческий подход при анализе лирического текста, проводящийся в образовательных целях и в конкретной дидактической ситуации, должен опираться не только на литературоведческую или филологическую парадигму, но и на парадигму этнокультурную, общенаучную. Главное внимание будет уделяться таким понятиям, как культура, символ, сюжет, метафора и т.д., раскрывать которые необходимо с позиций данной культуры и общефилософских.

В старших классах одно из важнейших мест в работе над стихом занимает структурносемантический анализ текста, требуются иные приемы изучения лирических произведений. Структурно-семантический анализ художественных произведений возник на стыке современного структурализма, исследующего лингвистические и другие гуманитарные структуры, и семиотики – науки о знаках и знаковых системах. В основу его легли работы ярких представителей русской формальной школы (А. Белого, В. Жирмунского, Ю. Тынянова, Б. Томашевского, В. Проппа и др.), результаты исследований зарубежных и отечественных структуралистов и представителей семиотики (К. Леви-Стросса, Р. Барта, А. Греймаса, Ч. Морриса, В. Иванова, В. Топорова и др.). Одним из создателей структурно-семиотического анализа поэтического текста по праву считается Ю.М. Лотман (5).

С точки зрения современной науки, поэтическое произведение – это сложно выстроенный смысл. Все элементы поэтического текста несут смысловую нагрузку, передают или дополняют содержание произведения. Значащие элементы языка, попадая в структуру поэтического текста, оказываются связанными между собой отношениями сопоставления и противопоставления, которые в обычной языковой конструкции практически невозможны. Это раскрывает в словах и фразах скрытые семантические возможности, которые приобретают новое, невозможное за пределами поэтической структуры содержание.

Поэтическая структура в основе своей содержит иерархию различных семантических уровней, элементы которых взаимосвязаны, сопоставимы и противопоставимы. С точки зрения семиотики сложность структуры поэтического текста находится в прямо пропорциональной зависимости от сложности передаваемой от поэта к читателю информации. По отношению к действительности язык выступает как некая воспроизводящая структура. Ю.М. Лотман считал, что исследование поэтического текста подобно процессу дешифровки. Расшифровать соответствующий поэтический код значит понять «нечто», воплощенное в тексте, реализованное через его структуру.

Основные этапы структурно-семантического анализа: разделение поэтического текста на уровни и элементы структуры, нахождение связей между уровнями и элементами структуры, определение типа отношений между элементами, рассмотрение всей совокупности элементов, составляющих структуру, как единого целого. Условная схема структурно-семантического анализа поэтического текста может быть такой:

• 1.    Композиция (сколько частей, как они взаимосвязаны).

• 2.    Образный ряд (ключевые образы, образы-символы и т.п.).

• 3.    Звуковой строй текста (звукопись и ее роль).

• 4.    Лексический строй текста (количественные и качественные характеристики частей речи). Изобразительно-выразительные средства языка (тропы).

• 5.    Синтаксический строй текста. Изобразительно-выразительные средства языка (фигуры).

• 6.    Поэтические интонации. Изменение настроения текста.

• 7.    Стихотворный размер, длина стиха и его смысловая роль.

• 8.    Особенности рифмовки и ее смысловая роль.

• 9.    Строфика, ее особенности и смысловая роль.

• 10.    Пространственно-временные связи и их смысловая роль.

• 11.    Смысл названия стихотворения. Историко-культурные и биографические комментарии. Особенности жанра стихотворения. Литературные и культурные ассоциации, переклички.

Таким образом, в национальной школе структурно-семантический анализ дополняется рассмотрением поэтического текста в культурно-историческом контексте, учитываются его внетекстовые связи.

Старшеклассники, изучая произведения хакасских поэтов, должны уметь сравнивать их с произведениями русских писателей, определять специфические национальные особенности творчества русских и хакасских писателей, обусловленные их национальной принадлежностью (менталитет, система ценностей, художественная образность и т.д.). Предложенная система работы не должна превращаться в трафарет при изучении каждого произведения в разных классах, учитель должен выбрать методические приемы работы с учетом специфики изучаемого произведения и возрастных особенностей литературного развития учащихся.