Методологические основания современного исторического образования в контексте ФГОС

Динамичный XXI в. диктует изменения практически во всех сферах общественной жизни, заставляя эволюционировать и такой ее важнейший элемент, как образование. Целью современной школы как одного из базовых социальных институтов является создание оптимальных условий для формирования творческой личности, способной реализовать свой потенциал в быстро меняющихся социально-экономических условиях, в гармоничном сочетании собственных жизненных устремлений и прогресса общества.

Основными факторами социальных изменений, влияющих на характер требований общества к системе современного образования, явлдяются ускорение темпов общественного развития и бурный рост процессов информатизации. В связи с этим необходимо осмысление современного общественного и государственного заказа к школьному социально-гуманитарному и, прежде всего, правовому образованию. Для этого требуется всесторонний анализ целей, заявленных в нормативных документах и регламентирующих преподавание общественных дисциплин.

Школа должна давать не абстрактные знания, а готовить человека к жизни в конкретном обществе. Трудно не согласиться с данным базовым направлением, осуществляемым при разработке Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) [7; 8]. Однако стандарт не предполагает ознакомление учеников с максимально широким спектром знаний, на основе которых они могли бы определиться с дальнейшей специализацией, т.к. уже на входе в старшую школу ученик должен определить свою специализацию. Известно, что в старшей школе инвариантная часть базисного учебного плана составляет только 35%, а вариативная – 65%. Если подросток ошибается в выборе специализации, в дальнейшем у него не будет нужной образовательной базы, и ему придется нарабатывать ее уже на условиях платного обучения. Индивидуальную траекторию ученик вынужден строить уже с начала 10 класса, еще не усвоив на должном уровне никаких соответствующих компетенций.

Если говорить об исторических дисциплинах, то их изучение предусматривается ФГОС в основной и в старшей школе (на базовом либо профильном уровне). Изучение исторических курсов на протяжении всего периода школьного обучения, безусловно, необходимо. Это свидетельствует о понимании обществом роли исторического образования в становлении мировоззрения современной личности.

В методологической основе новых стандартов заявлены два подхода – системно-деятельностный и компетентностный. Сегодня данные понятия активно обсуждаются научным сообществом в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования.

Компетентностный подход является попыткой разрешить назревшие в образовании проблемы. Одной из этих проблем является то, что учащиеся, хорошо излагающие теоретический материал, не всегда могут успешно применить его для решения конкретных предметных задач. Реализация компе-тентностного подхода в обучении предполагает опору на целый ряд принципов, к числу которых относятся следующие положения:

• –    Задача образования заключается в формировании у школьников умений самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального, в том числе и личного опыта учащихся;

• –    содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических, правовых и иных проблем;

• –    эффективность организации образовательного процесса определяется созданием условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования;

• –    оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней сформированности компетенций, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.

Существует прямая зависимость между уровнем компетентности человека и такой организацией знаний, которая была бы надежной основой для принятия решения в той или иной жизненной ситуации. При этом, по мнению Ю.Н. Кулюткина, знания как таковые должны быть системно организованными, носить категориальный характер (выступать в виде общих подходов, принципов и ключевых идей) и в то же время конкретными, гибкими и динамичными (быстро перестраиваться и меняться под влиянием изменяющейся ситуации) [7, с. 44]. Кроме того, они должны носить не только декларативный характер «знаю, что», но и процедурный «знаю, как», а также ценностно-смысловой характер «знаю, зачем и почему»; должны быть оперативными и осмысленными.

Следовательно, компетентность объединяет два вида деятельности – настоящую (обучение) и будущую (практическую). Их взаимодействие происходит через моделирование одной деятельности внутри другой.

Если сравнить компетентностный подход и подход к усвоению зунов, то они не противостоят друг другу. Однако, если первый в качестве результатов обучения предполагает формирование у школьников предметных знаний, умений и навыков, то второй делает акцент на применение знаний и умений в практической деятельности [4, с. 11]. Системно-деятельностный подход в качестве основных результатов обучения и воспитания определяет систему универсальных учебных действий, которыми должны владеть учащиеся.

Развитие личности школьника в системе образования обеспечивается прежде всего, через формирование универсальных учебных действий (УУД), которые выступают основой образовательного и воспитательного процесса. Овладение учащимися универсальными учебными действиями позволяют им успешно осваивать и применять новые знания, умения и реализовывать компетенции. Эта возможность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия, являясь обобщенными действиями, порождают широкую ориентацию обучающихся в различных предметных областях познания и мотивацию к обучению.

УУД позволяют обучающимся самостоятельно осуществлять поиск решения учебных задач, ставить учебные цели, отбирать и использовать необходимые средства и способы их достижения, оценивать процесс и результаты собственной деятельности:

Формирование таких действий создает условия для развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, успешной социальной жизни в современном обществе, обеспечивает успешное усвоения знаний, умений и навыков, необходимых для становления компетентностей в рамках различных учебных дисциплин.

Процесс формирования универсальных учебных действий в обучении истории целесообразно выстраивать с опорой на следующие взаимодополняющие положения.

• –    Формирование УУД является одним из аспектов целеполагания и, следовательно, определяет его содержание и организацию;

• –    процесс формирования УУД должен соотносится и с формированием у школьников предметных (специальных) умений;

• –    для эффективного формирования УУД необходимо опираться на межпредметные связи, т. к. их усвоение происходит в контексте усвоения всех учебных предметов;

• –    уровень сформированности УУД, во многом определяет эффективность образовательного процесса (в средней и высшей школе), в частности усвоение нового учебного материала и формирование новых компетенций.

Для того, чтобы знания обучающихся были результатом их собственных поисков, необходимо активизировать их познавательную деятельность. Вектор формирования знаний обучающихся при реализации деятельностного подхода к обучению истории – это постепенное движение познавательной деятельности от изучения различных точек зрения к их пониманию, анализу системы аргументов их авторов и, далее – к построению собственной аргументированной версии, соотнесенной с проведенным анализом.

Вопрос о предметных (специальных) умениях в исторических курсах может быть отнесен к числу проблемных. Педагогическое сообщество ведет интенсивную исследовательскую работу, целью которой является определение спецификации предметных (специальных) умений курса.

Прежде всего, необходимо осознавать многоаспектность понимания самого понятия предметных умений. Оно предполагает умения, которые, во-первых, могут быть сформированы именно в этом курсе, во-вторых, нужны для его эффективного усвоения и, в-третьих, необходимы для социализации человека, т.к. изучение обществоведческого курса, помимо удовлетворения познавательного интереса, имеет общекультурное значение.

Ученые исходят из того, что методы учебного познания должны опираться на методы научного познания. Действительно, овладение умениями предполагает овладение определенными способами действия, т.е. методами, позволяющими познавать объекты реальной действительности. Подразумевается, что ученик должен овладеть методами исследования, адекватными сущности изучаемого предмета, т.е. методами научного познания. Школьник может и должен идти тем же путем, что и ученый, и использовать те же методы, но только в адаптированном виде. Таким образом, для каждой области знания должны быть найдены способы действий, которые раскрывают содержание обобщений, конструирующих эту область.

Круг интересов социально-гуманитарных наук – человек, общество, правоотношения, культура. В отличие от естественных, природных объекты социально-гуманитарного познания всегда касаются либо непосредственно человеческой жизни, либо являются результатами человеческих действий.

Изучая социальную проблему, ученый всегда учитывает интересы социальных субъектов, их мотивы и ожидания, намерения и действия. Таким образом, можно говорить об особом субъектно-деятельностном анализе, основанном не только на фиксации и интерпретации поведения людей, но и выяснении того смысла, который они вкладывают в свои поступки.

При определении состава специальных (предметных) умений нельзя не учитывать принципы, присущие социально-гуманитарным наукам. Прежде всего, имеется в виду историко-генетический анализ (при изучении любого явления выявляют причины его возникновения и развития) – изучение социальных проблем, институтов, процессов в возникновении, становлении и развитии, постижение специфики соответствующих исторических ситуаций, понимание общих тенденций развития и своеобразия конкретных обстоятельств; многофакторность объяснений социальных изменений; специфическая верификация эмпирических фактов; ограниченные возможности эксперимента в общественных процессах (и как следствие этого – значительная роль в методологии таких логико-понятийных средств, как анализ и синтез, абстрактное и конкретное, индукция и дедукция, сравнительный анализ информации, полученной из разных источников, с учетом отличающихся друг от друга методик); специфическое использование математико-статистических процедур обработки и интерпретации полученной информации; завершение социальных исследований формулированием выводов и рекомендаций, имеющих теоретическую и социально-практическую ценность.

В связи с этим в историческом образовании большую значимость приобретает формирование информационных и коммуникативных умений учащихся. Они включают в себя поиск необходимой информации в источниках различного типа, ее класификацию, критическую оценку достоверности ее источников. Учащиеся должны уметь переводить информацию из одной знаковой системы в другую, давать определения понятий, развернуто обосновывать суждения на основе доказательств, иллюстрировать их самостоятельно подобранными конкретными примерами, владеть правилами ведения диалога.

При разработке ФГОС второго поколения приоритетом общего образования становится формирование общеучебных умений и навыков, а также способов деятельности, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения. В настоящее время все более актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении приемов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. Общая дидактика и частные методики в рамках учебного предмета призывают решать проблемы, связанные с развитием у школьников умений и навыков самостоятельности и саморазвития. Это предполагает поиск новых форм и методов обучения, обновление содержания образования. К сожалению, те формы, которые предложены новым стандартом, не вполне позволяют решить данные задачи. Стандарт в определенной мере дистанцируется от школьной практики.

Стандарты ФГОС предусматривают формирование метапредметных результатов обучения, под которыми подразумеваются освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия. К последним относят владение навыками учебно-исследовательской, проектной и социальной деятельности. Например, в требованиях стандарта по истории для старшей школы базового уровня предусмотрено, что выпускник должен владеть навыками проектной деятельности и исторической реконструкции с привлечением различных источников [8]. Этими навыками далеко не всегда овладевают выпускники вузов. Поэтому данные требования, безусловно, несколько завышены. Не достаточно продуман и оценочный инструментарий – по-прежнему проверяются не действия, а знания учащихся. Методы и формы оценивания предусматриваются следующие стандартизированные письменные и устные работы, тем более, что завершением обучения праву в старшей школе вероятнее всего станет итоговая аттестация в виде ЕГЭ по истории. Проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдение используются значительно реже, что вызывает значительные затруднения большинства выпускников школ при выполнении заданий ЕГЭ из блока С, например, при оценивании различных исторических версий или написании портретов исторических деятелей. Таким образом, реализация процесса исторического образования в условиях перехода к новым образовательным стандартам ставит перед учителем целый ряд сложных профессиональных задач.